sábado, 12 de junho de 2010

2010 e força total pessoal vamos que vamos !







Desculpa a todos andei meio ausênte + agora com força total novos posts espero que gostem .

E o assunto de hoje é Manupulação de substâncias Naturais.(Fitoterapicas)

Começamos então com a Citrus
Aurantium.



Nome científico: Citrus aurantium L.
Sinonímia- Laranja amarga, bergamota
Família: Rutaceae.

Introdução
Citrus aurantium trata-se de uma planta originária da Ásia, cujo extrato é rico em Sinefrina.

A Sinefrina e os outros alcalóides encontrados no Citrus Aurantium são agentes adrenérgicos
que estimulam a lipólise e aumentam o metabolismo basal através do estímulo da termogênese
(transformação de gorduras em energia).



O Citrus Aurantium é muito importante para o tratamento da obesidade, pois a queima de
calorias é um processo metabólico natural do nosso organismo, porém, este processo torna-se
prejudicado quando as pessoas envelhecem ou acumulam grande quantidade de gorduras.
Nesse caso a sinefrina contida no Citrus Aurantium inicia o processo da termogênese, aumenta
a lipólise e aumenta a massa muscular magra.


Indicações

Citrus Aurantium é indicado para melhorar a queima de gordura e a performance física durante
exercícios aeróbicos através da liberação de energia de reservas de gordura.


O extrato de Citrus aurantium é indicado em dietas de emagrecimento e para a prática de
exercícios físicos como energético.


Contra-indicações
O uso do extrato de Citrus Aurantium não está recomendado para hipertensos, grávidas,
lactantes, diabéticos e pessoas em tratamento com inibidores de MAO.


Referências Bibliográficas

www.plantamed.com.br;
PMID: 16436104 [PubMed - indexed for MEDLINE] ; www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/ ;
Encyclopedia of Dietary Supplements,2007

Porangaba (Cordia salicifolia)

Planta muito útil no tratamento da obesidade, problemas gástricos e circulatórios. Atua como diurético, regulador intestinal, elimina excesso de gordura localizada e inibe o apetite.

AÇÃO E INDICAÇÃO:Possui ação diurética e depurativa, indicada para auxiliar o tratamento de emagrecimento.

FORMAS UTILIZADAS:- Cápsula (pó) - Tintura (líquido)

Agar-Agar

O agar agar é um Suplemento Protéico, Mineral e Vitamínico que apresenta vitaminas, minerais, fibras dietéticas, proteínas e outras substâncias. As vitaminas encontradas no agar agar incluem a tiamina (B1), riboflavina (B2), piridoxina (B6), niacina, ácido pantotênico, ácido fólico, vitamina E e vitamina K. Também é possível encontrar aproximadamente 80% de carboidratos, uma pequena quantidade de proteínas e lipídios, e os minerais: fósforo, cálcio, zinco, iodo, magnésio, ferro, sódio, manganês, selênio e cobre.

O Agar-Agar tem indicação como laxante suave em tratamentos de constipação intestinal crônica, síndrome do intestino irritável, Prisão de ventre. É laxativo suave. Em obesidade está indicado para fornecer a sensação de estômago cheio, absorvendo água e formando gel, que aumentará seu volume preenchendo assim maior parte do estômago. Deve se ingerido com 2 copos cheios de água. Auxilia nos regimes de emagrecimento, flacidez e gorduras localizadas. Sua ação estimula o metabolismo, auxiliando na oxigenação dos tecidos adiposos.

O Agar-Agar é uma mucilagem que assimila grande quantidade de minerais da água do mar, são ricas em fósforo, iodo e sais minerais. Utilizado para tratamento da obesidade e prisão de ventre, pois ajuda a controlar o tempo certo da digestão e favorece para que haja a absorção correta dos nutrientes dos alimentos. O Agar-Agar é considerado uma gelatina, proveniente de algas marinhas. É muito diferente das gelatinas de origem animal.

O agar-agar é um hidrocolóide extraído de diversos gêneros e espécies de algas marinhas vermelhas da classe Rodophyta, denominadas Agarófitas. Cresce sobre as rochas da zona costeira do Japão, Espanha, Portugal, Marrocos, Senegal, EUA, México, Chile, Índia, Filipinas e Madagascar. O Agar-Agar é insolúvel em água fria, expande-se e absorve água, cerca de vinte vezes o seu próprio peso, forma um gel não-absorvível, não-fermentável e atóxico.
Ao ser ingerido, o agar agar aumenta seu volume e hidrata o bolo alimentar, formando uma solução viscosa e macia.

O Agar-Agar auxilia o trânsito intestinal fazendo com que o bolo alimentar transite pelo intestino o tempo necessário para haja a absorção adequada dos nutrientes e evitar a fermentação. Possui fibras e sais minerais, mas principalmente é rico em iodo, fundamental para o equilíbrio da glândula tiróide.

Chá Verde

O Chá Verde diminui as taxas do colesterol ruim. Previne problemas como infarto e arteriosclerose e retarda o processo de envelhecimento. Atua acelerando a perda de peso, combatendo inchaço e diminuindo a fome.

O Chá Verde ajuda a emagrecer, pois diminui o apetite e evita o inchaço que dá a sensação de gordura. A celera o metabolismo do fígado, favorece a redução do colesterol, é depurativo, desintoxicante, usado em tratamentos adelgaçantes e de beleza, antidepressivo, facilita a digestão.


O Fitoterápico Cavalinha, de Equisetum arvense, uma planta reconhecida por suas propriedades diuréticas. Ao contrário de outros diuréticos ele ajuda a diminuir o ácido úrico.

Propriedades medicinais da Cavalinha Equisetum arvense: abrasiva, adstringente geniturinário, antiacne, antidepressivo, antifúngica, antiinflamatória, antiperspirante, anti-seborréica, ciática, cicatrizante, clareador do cabelo, digestivo, diurético suave, hemostática, hipotensor, remineralizante, revitalizante, sebostática, tônica, tônico para peles oleosas, vulnerária.

Indicações da Cavalinha Equisetum arvense: ácido úrico, acne, afecção dos brônquios e pulmões, aftas, alergia, amidalite, anemia, ansiedade, arteriosclerose, baço, bexiga, blenorragia, bócio, cálculos renais, câncer, cárie, cansaço, catarro, celulite, clarear o cabelo, conjuntivite, descalcificação de dentes e ossos, edemas, eliminação de substâncias tóxicas no organismo, epistase, espinhas, estrias, exaustão, feridas de difícil cicatrização, fígado, flacidez da pele e músculos, fratura, frieira, gota, gripe, hemorragia interna e externa, hemorragia nasal, hemorróidas sangrenta, herpes, inchaço, incontinência noturna (em crianças), infecção de pele, inflamação, inflamação e infecção por bactérias no trato urinário, inflamações de útero, irritação das vias urinárias (rins e bexiga), lavar ferida, limpar impurezas do sangue e desintoxicar o organismo, menorragia, menstruações excessivas, obesidade, olheiras, olhos irritados ou inflamados, osteoporose, pedra na vesícula e rins, pele sem elasticidade e envelhecida, poros dilatados, pressão alta, problema ósseo, próstata, queda de cabelos, reduzir flacidez da pele e músculos (principalmente depois de dietas de emagrecimento), regimes de emagrecimento, retenção de líquidos, reumatismo, resfriado, rins, stress, tônico nervoso, transpiração excessiva, tuberculoses pulmonar e renal (remineralizar), unhas quebradiças rachadas ou fracas, úlcera.

E muitos outros isto é só pra vc´s terem uma idéia hoje contamos com ajuda de vários campos e a natureza é outra que nos ajuda!


Fonte:http://www.plantamed.com.br/




segunda-feira, 8 de junho de 2009

GINÁSTICA NO AMBIENTE ESCOLAR




Carlos Alberto Ferraz da Cruz1
Eliana Messias1
Eliane Mansano1
Juliana Messias1
Lucimar Ricoldi Gregório1
Ivany da Silva Nascimento de Araújo1
Valéria Andriacci Cericatto1
Verônica Aparecida Cavanha Tomim1
Ediana Maria Noatto Beladelli2
Sandra Mara Ricci Pocai3
Ana Claudia Tomazi Segantini Frata3


INTRODUÇÃO


A ginástica passa por constantes mudanças desde os primórdios. Na
antiguidade era vista como um preparo, um condicionamento físico que preparava o
homem desde a infância, para serem soldados fortes e saudáveis, sendo assim se
formariam guerreiros que enfrentariam os adversários em combates.
____________________________
Graduandos do 2° ano de Pedagogia – UNIMEO/CTESOP
2 Professora da Disciplina de Metodologia da Educação Física
3 Professoras da Disciplina Pesquisa e Projeto na Área Pedagógica
Para as mulheres o preparo se iniciava também na infância, mas com o intuito de
fortificar o corpo para serem mães, e darem a vida a crianças saudáveis.
Existe uma função errada para a ginástica na visão de algumas pessoas,
que seria o culto ao corpo, sendo o único intuito da mesma, preparar e modelar o
físico humano. Em academias a exploração do condicionamento físico chega a ser
preocupante, levando o praticante da atividade, a meios que prejudicam a saúde,
com remédios para acelerar os resultados dos exercícios.
Percebe-se que existe uma luta para trazer a ginástica para o âmbito
escolar, onde deverá existir professores capacitados para ensinar as crianças a
verdadeira função do exercício físico para a saúde mental e corporal dos alunos, em
quanto adultos e não somente na fase infantil. A implantação e adaptação dos
exercícios que evolvem a ginástica em sala de aula poderá trazer grandes
benefícios para os educandos, uma vez que a ginástica pode ser trabalhada para
ajudar as crianças no desenvolvimento motor, intelectual, levando em consideração
os aspectos sociais em que o aluno está inserido.


HISTÓRIA DA GINÁSTICA


A palavra ginástica veio do grego ‘Gymnastiké’, arte de fortificar o corpo e
dar-lhe agilidade, ou ‘Gimnos’, que significa nu. Mas, já para o homem pré-histórico,
a atividade física tinha um papel importante para sua sobrevivência, expressa
principalmente na necessidade vital de atacar e defender-se. O exercício físico
utilitário e sistematizado de forma rudimentar, era transmitido através das gerações e
fazia parte dos jogos, rituais e festividades. Na antiguidade, principalmente no
Oriente, os exercícios físicos apareceram nas várias formas de luta, na natação, no
remo, no hipismo, na arte de atirar com o arco, como exercícios utilitários, nos jogos,
nos rituais religiosos e na preparação militar de maneira geral.
Foram os gregos que criaram os Jogos Olímpicos. Por volta de 2500 AC,
os gregos faziam homenagens aos deuses, principalmente Zeus. Atletas das
cidades-estados gregas se reuniam na cidade de Olímpia para disputarem diversas
competições esportivas: atletismo, luta, boxe, corrida de cavalo e pentatlo (luta,
corrida, salto em distância, arremesso de dardo e de disco). Os vencedores eram
recebidos como heróis em suas cidades e ganhavam uma coroa de louros.

Além da religiosidade, os gregos buscavam através dos jogos olímpicos a paz e a
harmonia entre as cidades que compunham a civilização grega. Mostra também a
importância que os gregos davam aos esportes e a manutenção de um corpo
saudável. No ano de 392 AC, os Jogos Olímpicos e quaisquer manifestações
religiosas do politeísmo grego foram proibidos pelo imperador romano Teodósio I,
após converter-se para o cristianismo.
Foram os antigos gregos, os primeiros a praticar a ginástica como
atividade esportiva e não apenas como forma de treino militar. A ginástica artística
tornou-se esporte olímpico nos jogos de Atenas (1896), mas só para homens. A
participação das mulheres foi liberada nos jogos de Amsterdã, em 1928. Também a
ginástica egípcia já valorizava o que se conhece hoje como qualidades físicas tais
como: equilíbrio, força, flexibilidade e resistência. Já usavam, embora rudimentares,
materiais de apoio tais como tronco de árvores, pesos e lanças. Dentre os costumes
egípcios estavam os exercícios Gímnicos revelados nas pinturas das paredes das
tumbas.

No Império Romano e durante toda a Idade Média, os exercícios físicos
ficaram restritos à função militar, onde se incluíam a caça e os torneios. Só com o
Renascimento os exercícios físicos, beneficiados pela redescoberta dos valores
gregos, voltaram a despertar interesse maior.
No século XVIII, a ginástica era vista com um carisma artístico, sendo
vulgares as exibições de escolas e associações desportivas, desenvolvendo
também a sua vertente competitiva. A organização da ginástica nos moldes atuais e
a criação das regras e aparelhos de ginástica começou em 1811 na Alemanha,
através da intervenção do professor Friedrick Ludwig Jahn. Este abriu o primeiro
campo de ginástica de Berlím e rapidamente a idéia passou para outras cidades
alemãs. O número de praticantes deste desporto aumentou, ajudando a exportação
da ginástica para outros países. Em 1881, a criação da Federação Internacional de
Ginástica abriu caminho para a realização das primeiras provas internacionais da
modalidade, que foram os Jogos Olímpicos de 1896. A complexidade dos aparelhos
e das modalidades foi aumentando ao longo do tempo, nomeadamente a introdução
da competição olímpica feminina em 1928. Nos Jogos Olímpicos, a Ginástica foi
oficialmente representada nas modalidades de Ginástica Artística Masculina desde
1908, em Londres, e a Ginástica Artística Feminina desde 1928 em Amesterdão.
Mesmo sem caráter competitivo, a Ginástica tem sempre aparecido nas cerimônias
de abertura de jogos, caracterizando-se como um dos pontos altos destes eventos,
onde a criatividade, a plasticidade, a expressão corporal tornam-se presentes na
participação sincronizada de um grande número de ginastas.


GINÁSTICA NO AMBIENTE ESCOLAR


São sessões de exercícios físicos dirigido as crianças, onde são
propostas atividades que visam o desenvolvimento das coordenações motoras,
agilidade e destreza geral, velocidade, equilíbrio, flexibilidade e ritmo. Nas idades
mais jovens baseia-se no ensino motor básico, como correr, subir e descer, saltar,
trepar, rolar, etc, permitindo a criança adquirir uma maior consciência corporal e um
elevado repertório motor. Após esta fase a criança aprenderá a realizar alguns
exercícios mais complexos que, para além de aumentarem os benefícios referidos
anteriormente, revelam importantes contribuições ao nível comportamental e social
da criança, tornando-a uma pessoa mais responsável, exigente consigo mesma,
realista no estabelecimento dos objetivos e persistente na busca dos mesmos,
competitiva e com maior capacidade de reconhecer os fracassos, analisando-os e
procurando estratégias para ultrapassar as dificuldades. De acordo com TOLEDO
(2007), cabe ao educador analisar e entender que cada criança é diferente uma das
outras, cada uma segue um ritmo diversificado, ou seja, existem alunos que se
adaptam melhor a exercícios com auxilio de aparelhos, como bola, cordas, e outros
preferem exercícios como polichinelos, correr ou se alongar, por isso se faz
necessário o educador entender esses limites na hora em que for avaliar seus
alunos, individualmente ou em atividades em grupo. Na visão de TOLEDO (2007, p.
37), “Em uma aula dessas, todos realizam as atividades respeitando os limites do
próprio corpo e melhorando gradualmente seu condicionamento.”
Mediante os exercícios de ginástica para as crianças nas séries iniciais o
educador pode usar da diversificação de formas para que as crianças sintam seu
próprio corpo ( trepar, correr, e outras formas de locomoção, bem como deslizar,
baloiçar, rodopiar, saltar, a pés juntos ou a um pé...), podem dar lugar a situações de
aprendizagem em que há um conjunto voluntário desse movimento como ter noção
de parar, iniciar, seguir vários ritmos e várias direções, a capacidade de estar quieto
e de se relaxar fazem também parte deste trabalho. A exploração de diferentes
formas de movimento permite ainda tomar consciência dos diferentes segmentos do
corpo, das suas possibilidades e limitações, facilitando a progressiva inferiorização
do esquema corporal e também a tomada de consciência do corpo em relação ao
exterior, com noções de lateralidade como, direita e esquerda, em cima e em baixo,
etc. Com o auxilio da ginástica a criança pode aprender a educar seu corpo e
condicioná-lo saudavelmente, tanto quanto, noções de respeito e compreensão das
regras, tanto no convívio escolar quanto dentro do ambiente familiar.
A ginástica na fase infantil quando trabalhada adequadamente, traz para
formação da criança, conhecimento e consciência para manter uma vida saudável
na fase adulta. O que vemos hoje é o crescimento da tecnologia que traz cada vez
mais o culto a informatização do que a um exercícios físicos , ou uma boa aula de
educação física ao ar livre, isso para a criança pode trazer problemas de saúde
como obesidade infantil, problemas de socialização, entre outros, que se refletirão
na fase adulta.
Um desafio para o professor de Educação física é incentivar as crianças
pequenas a participarem das aulas de ginástica, desde que eles sempre querem
jogar bola ao invés de se exercitarem através de exercícios, para TOLEDO ( 2007 ),
o educador deve procurar explicar para os alunos, que para jogar bola primeiro
deve-se fazer o aquecimento, a segunda dica seria dar a turma o direito de escolher
(não sempre) os exercícios que mais gostam, e uma música bem agitada de fundo
também pode incentivar a turma. Valníria de Souza, professora de um escola de São
Paulo, citada por TOLEDO (2007), percebendo que precisava ajudar seus alunos a
melhorarem seu desempenho físico, adaptou a todas as aulas pelo menos quinze
minutos de ginástica, com exercícios para testar a agilidade, velocidade, e força,
passou a anotar e manter um controle do desenvolvimento individual de cada aluno.
TOLEDO (2007, p. 38), esclarece ainda que:
O professor deve trabalhar com grupos mistos, compostos de meninos e
meninas, para que todos aprendam a interagir, respeitando as diferenças de
força, ritmo e habilidade e para que cada um procure atingir suas metas
com a ajuda do parceiro. O ideal é que a aula de ginástica seja ministrada
sempre no fim do período para evitar que os que estiverem muito suados
fiquem constrangidos ao voltar para classe. No entanto, como nem sempre
isso é possível, finalize os exercícios dez minutos antes da próxima aula
para que os jovens possam ir ao vestuário fazer a higiene com
tranqüilidade.
A ginástica quando trabalhada adequadamente só poderá trazer
benefícios e uma vida saudável para as crianças e adultos praticantes desta. Mas o
professor em sala de aula deve tomar esses devidos cuidados para que a criança
não perca a motivação pelas aulas de educação física, mas especificadamente as
aulas de ginástica. De acordo com VYGHOTSK citado por RICCI (2008), pode-se
destacar que a criança ao praticar atividades referentes a ginástica, da qual se
apresenta como uma prática corporal diversificado em suas possibilidades ela pode
modificar sua concepção histórica de vida e o meio externo colaboram para
mudanças internas individuais. Assim a ginástica além dos benefícios a saúde ela é
grande aliadas para criação afetiva e coletiva.


QUADRO 1: EXEMPLOS DE GINÁSTICA


1- Ginástica Artística: Conjunto de exercícios sistematizados, com fins competitivos,
em que se combinam força, agilidade e elasticidade. A ginástica artística baseia-se na evolução
técnica de vários exercícios físicos. Inclui os de aparelho ( com uso de barras, barras paralelas, trave,
argola e cavalo-de-pau ) e os de solo ( série de movimentos executados sobre um tablado ).
2- Ginástica básica: Atividade física que visa dar um condicionamento físico através de
exercícios localizados ( ex: flexão de braços ) e de efeito geral ( ex: polichinelo ).
3- Ginástica de solo: Exercícios executados numa área quadrada de 14m2 recoberta
por um tatame de no mínimo 12m x 12m, em feltro ou material semelhante. A apresentação deve
durar entre cinqüenta e setenta segundos. Os exercícios exploram velocidade, flexibilidade, força e
equilíbrio na execução de saltos, giros e provas de elasticidade.
4- Ginástica Rítmica: Ramo da ginástica conhecido também como ginástica cênica,
praticada exclusivamente por mulheres. Consiste em um conjunto de exercícios físicos
acompanhados por música em que as ginastas tem de manipular cinco objetos: maça, bola, fita, arco
e cordas. As provas de ginásticas rítmica duram 1 minuto no minimo, e 1,5 minutos no máximo. Nelas
somam-se os pontos obtidos em cada um dos quatros exercícios. A bola é de borracha sintética, com
peso mínimo de 400g e diâmetro entre 18 e 20 cm. A ginástica não pode segurá-la com o braço, o
antebraço ou os dedos, apenas com a palma das mãos. As maças são de madeira ou de material
sintético, com tamanho que varia entre 40 e 50 cm e peso mínimo de 150g. A parte grossa da maça é
chamada de corpo; a fina de pescoço, terminando numa pequena esfera, a cabeça ( cujo diâmetro
máximo é de 3cm ). O arco pesa 300g e é utilizado em movimentos que envolvem os ombros, o pé, o
joelho e a cintura. A corda, de cânhamo ou material sintético, deve ter comprimento proporcional ao
tamanho das ginastas e um ou dois nós em cada extremidade. D eve ser arremessada, balançada,
girada e pega de maneira que esteja solta ou dobrada. A corda tem de estar sempre em movimento
e os impulsos e os impulsos precisam ser seguidos, sem interrupções. Com a fita, sempre aberta as
ginastas devem fazer movimentos espirais, cobras espirais e arremessos.
5- Ginástica Localizada: É u trabalho com pesos em grupo. Método de ginástica que
utiliza exercícios localizados, com e sem equipamentos, com auxílio da música, para o
desenvolvimento e ou manutenção da força e resistência muscular.
6- Ginástica Acrobática: Exercícios que combinam movimentos dos diversos
segmentos do corpo, procurando desenvolver agilidade, flexibilidade, equilíbrio, força, resistência e
aperfeiçoamento dos parâmetros de habilidades motoras.

FONTE: EDUCAÇÃO FISÍCA, Exemplos de Ginásticas. Disponível em:
http://www.unicamp.br/fef/publicacoes/conexoes/v1n1/4delimitando.pdf. Acesso em 19de setembro de 2008.


REFERÊNCIAS


BRASIL, Ministério da Educação, Secretária da Educação Fundamental. Parâmetro
Curricular Nacional: Educação Física, Brasília – DF, Volume 7, 2001. p. 49.
DECOLI. Alaor. Pequeno dicionário técnico de Educação Física . Disponível em:
http://www.cdof.com.br/consult41.htm. Acesso em : 19/09/08.
EDUCAÇÃO FISÍCA, Exemplos de Ginásticas. Disponível em:
http://www.unicamp.br/fef/publicacoes/conexoes/v1n1/4delimitando.pdf. Acesso em
19 de setembro de 2008.
KOS. TEPLY. VOLRAB. Ginástica: 1200 exercícios. Trad. Carlos Alberto Pavanelli,
Rio de Janeiro – RJ: Ao livro técnico, 1980, p.
TOLEDO, A. O valor da boa ginástica, Revista Nova Escola, São Paulo – SP: Abril,
ano XXII, nº 208, p. 36 a 39, Dezembro de 2007.
RICCI, M. C. P. A ginástica geral na educação física, escola e a pedagogia
história-crítica. Disponível em: Http:/www.efdeportes.com. Acesso em 26 de
setembro de 2008.

http://www.unimeo.com.br/artigos/artigos_pdf/2008/dezembro/ginastica+no+ambiente+escolar.pdf

Ginástica




VIVENCIANDO A GINÁSTICA: UMA EXPERIÊNCIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL




Gabriella Dutra; Luiza Souto
Acadêmicas do Curso de Licenciatura em Educação Física / UFSC




O Núcleo de Educação Infantil Flor do Campus, onde tivemos a nossa experiência de
estágio na disciplina Ginástica Escolar1, é administrado por uma Comissão composta por pais,
eleita em assembléia, e aberta a todos os pais que queiram participar. Atende
aproximadamente cento e cinqüenta crianças com idade entre quatro meses e seis anos, em
meio período ou período integral. Os profissionais que atuam nesta instituição são formados em
Pedagogia, contando com a presença de estagiários de outros cursos também e de auxiliares
de sala em todas as turmas. A maioria dos profissionais que atuam no Núcleo é do sexo
feminino. O profissional de Educação Física não está representado nesta instituição.
O Núcleo dispõe de um amplo espaço físico, com área verde com árvores frutíferas, horta
orgânica e brinquedos para recreação, há também um pátio coberto; uma biblioteca;
brinquedoteca; “sala do sono”; refeitório; salas de convívio das turmas; e salas de arte. Os
banheiros são adaptados às necessidades das crianças, assim como as mesas e cadeiras. Há
muitos brinquedos e do lado de fora do Núcleo está o bosque da Universidade, espaço que
pode ser utilizado em diversas atividades.




A GINÁSTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL




Na disciplina Ginástica escolar decidimos que teríamos uma parte prática em nosso
conteúdo programático, onde ministraríamos aulas de ginástica em uma instituição de
Educação Infantil. Esta decisão nos pareceu fazer muito sentido, já que optamos pelo
aprofundamento em Educação Física infantil e séries iniciais do ensino fundamental.
Nossa maior dúvida era quais conteúdos trabalharíamos, pois a compreensão que tínhamos
quando falávamos em ginástica era a de calistenia, ou então das famosas ginásticas artística e
olímpica. Porém não conseguíamos nos imaginar dando este tipo de aula para crianças de 2 a
6 anos.
1 Disciplina oferecida no Curso de Licenciatura em Educação Física da Universidade Federal de Santa Catarina no
semestre de 2007.2
Na maioria dos acervos teóricos sobre ginástica pode-se observar que “predomina o uso de
uma literatura técnica, à compreensão biológica do ser humano [...], os conteúdos analisados
deixam transparecer o predomínio de princípios biomecânicos na programação da prática
pedagógica” (BONETTI, 1999, p.63). Após nossas intervenções, compreendemos é que
qualquer conteúdo pode ser trabalhado, dependendo do sentido que damos a ele, da forma
como trabalhamos. Nossos objetivos não estavam voltados para exercitar as crianças,
tampouco de buscar nelas o desempenho de um atleta.
Temos o costume de sempre procurar dar utilidade às coisas. Mas a Ginástica “não é um
conteúdo substantivo por ser utilizada somente enquanto um conteúdo estratégico para outros
fins” (LORENZINI, 2005, p.196).
A ginástica é, na atualidade, uma possibilidade de transformação crítica, de trabalho
formativo. Segundo Lorenzini (2005, p.196), esse trabalho formativo “necessita do princípio da
ludicidade, priorizando a recriação da ginástica”, de forma que podem contemplar as crianças,
provocando valiosas experiências corporais e enriquecendo sua cultura corporal.
Deste modo, a legitimidade da ginástica no contexto escolar, principalmente na educação
infantil, está pautada nos princípios de que a ginástica pode e deve ser recriada
ALGUMAS INCERTEZAS: COMO PROPOR SEM IMPOR
Iniciamos nossas intervenções no dia 18 de Setembro de 2007, como conteúdo
programático das aulas da disciplina Ginástica Escolar. As aulas aconteceram até o dia 09 de
Novembro de 2007, onde houve um encerramento unindo demais estagiários e suas
respectivas turmas. No total foram ministradas 10 aulas de aproximadamente 40 minutos cada.
Inicialmente, mesmo antes de saber a faixa etária com a qual íamos trabalhar, nossa
proposta era de trabalhar a ginástica de uma forma diferente da tradicional, ou seja, dos
movimentos seqüenciados e mecânicos e que enfatizam o domínio das habilidades
psicomotoras. Concordamos com Kunz (2002, p.15), quando diz que a educação “deve cumprir
mais do que apenas transmitir/construir conhecimentos e habilidades [...] A formação para a
emancipação, a autonomia e a cidadania é tão ou mais importante que a formação para o agir
competente no âmbito do trabalho”.
Entendemos que o movimento, nas aulas de Educação Física, não pode “ser reduzido à
reprodução de modelos motores pré-configurados. A criança no seu processo de
desenvolvimento, necessita de estímulos motores onde possa ‘dedicar-se valorativamente’ e,
nesse processo, transferir os conhecimentos e experiências para o seu mundo diário”
(HILDEBRANDT-STRAMANN, 2006, p.162).
Depois de definida a turma, começamos a planejar as aulas, com muitas dúvidas sobre o
que e como introduzir elementos de ensino que levassem aos caminhos que escolhemos e que
nos propusemos a seguir.
A turma era composta por oito alunos, dentre eles cinco meninas e três meninos, com
idades de dois a três anos. Percebemos já em nossa primeira aula que as crianças se portavam
livremente e gostavam de fazer o que lhes dessem vontade, e não exatamente o que era
solicitado. Entendemos que é importante dar às crianças esta autonomia, de decidir como fazer,
da forma que ela possa inventar/criar. Por esta razão não ficamos chateadas quando o nosso
plano de aula não era seguido à risca, pois essa imprevisibilidade faz parte do mundo infantil,
principalmente quando as crianças são muito pequenas. Não poderíamos saber do que elas
iriam gostar mais e nem o que conseguiriam fazer. Acontece que o “conseguir”, não se rege
pelo princípio de que elas façam da forma que nós imaginamos, e sim da forma que elas
quiserem e puderem. Em uma aula, por exemplo, quando colocamos as duas cordas paralelas,
esperávamos que elas atravessassem movendo-se lateralmente, e até as incentivamos a
fazerem isso. Porém o que mais chamou a sua atenção foi ficar equilibrando-se e balançandose
para frente e para trás, o que era para elas uma vitória. Quanto mais tempo conseguiam ficar,
mais comemoravam.
Com o passar de algumas aulas, vimos que quando trazíamos muitos elementos
diversificados, as crianças não se fixavam em nossas propostas e decidimos experimentar de
uma nova forma, levando somente um elemento e criando movimentos baseados nele. Porém
percebemos, com a prática, que quanto mais elementos disponibilizávamos, mais divertida,
dinâmica e criativa ficavam as aulas, já que as crianças criavam os movimentos baseados nos
materiais que vivenciavam. E quando tentamos trazer um só material, como por exemplo, os
colchonetes, elas se dispersavam e davam atenção a outras coisas presentes no espaço
(bosque).
A cada aula vivenciada, amadurecemos mais e compreendemos que “ouvir as crianças em
suas múltiplas linguagens e respeitá-las não significa eximir-se do trabalho de mediação
pedagógica. É preciso ter cautela para que não se remova a autoridade do adulto e sua
responsabilidade pela apresentação do mundo às crianças” (RICHTER &VAZ, 2005, p.84).
Com a prática, alguns de nossos medos e incertezas acerca do que propor e como fazê-lo
foram se dissipando, pois fomos observando que as crianças estavam reagindo positivamente,
nos dando a atenção esperada nas explicações das vivências, inventando expressões e
movimentos novos, e o mais importante: conhecendo-se. No contato com a natureza – pois a
maioria de nossas aulas ocorreu no bosque da universidade - as crianças viam e descobriam
um mundo novo, cheio de mistérios e de possibilidades.
É importante sabermos que “a sensibilidade, as percepções, e a instituição humana
desenvolvem-se de forma mais aberta e intensa quanto maior for o grau e as oportunidades de
vida, vivência e experiência com atividades constituídas por um se-movimentar espontâneo,
autônomo e livre” (KUNZ, 2002, p.15).
As professoras da classe, duas estagiárias da Pedagogia, sempre foram muito atenciosas
conosco, nos auxiliando nos primeiros momentos, quando não tínhamos tanta intimidade com a
turma. Às vezes as duas iam assistir à aula no bosque, mas na maioria delas, uma professora
ficava conosco e a outra na sala, pois era comum algumas crianças, vez ou outra, ficarem
dormindo no “canto do soninho”, dentro da sala.
O espaço ajudou bastante a planejar nossas aulas. O bosque, que circunda as instalações
do Núcleo, além de ser de fácil acesso, possui árvores de vários tipos, troncos caídos no solo,
declives naturais próprios do terreno e uma infinidade de elementos que convidavam as
crianças a explorarem seus movimentos. Essa ligação dos movimentos com a natureza é muito
gratificante para as crianças, que deixam as paredes e muros do Núcleo para desfrutarem do
convívio com o natural, com o meio ambiente. Isso “possibilita, com certeza, aos alunos (as) um
acesso de grande valor às vivências e experiências para um modo de viver que desperta suas
sensibilidades adormecidas ou reprimidas” (KUNZ, 2002, p 49).
Assim, concordamos com Arendt (apud RICHTER &VAZ et al, 2005), quando ela diz que
“seria preciso que os fins da Educação Física pudessem ser mostrar, àqueles que são novos
nesse mundo, as possibilidades de experiência corporal e, ao mesmo tempo, nele introduzi-los
de forma crítica, o que necessariamente exigiria a superação de práticas centralizadas na
reprodução de modelos predeterminados”.
VIVENCIANDO O MUNDO DA FANTASIA
As crianças com idade de dois a três anos têm como característica principal a capacidade
de criar e fantasiar. Em suas brincadeiras sempre estão presentes elementos do teatro, a
mimética, etc. O imaginário infantil é muito rico, e a dificuldade da comunicação ocasionada
pelo início do aprendizado da linguagem verbal, faz com que as crianças dessa faixa etária se
manifestem muito mais pela expressão corporal do que pela própria fala. É por isso que
vivências que oportunizem essa e outras variadas formas de expressão devem ser estimuladas.
Sendo assim, é muito importante proporcionar um momento que possibilite a expressão
corporal e a criatividade por meio de experiência que utilize a imaginação e a fantasia como
eixo norteador da brincadeira.
Segundo Arroyo (1994, p 92), “a brincadeira tem sentido em si, porque somos seres lúdicos,
tanto quanto seres conscientes, intelectuais, conectivos, etc”.
Neste período de vida das crianças há um forte jogo simbólico, onde predomina a
assimilação: o jogo do faz de conta, as crianças "brincam aos pais", "às escolas", "aos médicos",
etc. Elas imitam o que vêem a sua volta e dão vida a personagens inanimados (PIAGET, 1990,
p.74).
Segundo Vygotsky, (apud BRZEZINSKI et al, 2007) o próprio brincar facilita o
desenvolvimento da imaginação e da criatividade, sendo que a imaginação nasce no ato de
brincar, o que é necessário para o verdadeiro conhecimento da realidade. Ao se envolver no
faz-de-conta, a criança utiliza a linguagem e participa de atividades importantes, adquire
experiência, conhecimento e assimila hábitos ou costumes culturais.
Em algumas das nossas aulas inserimos estórias e personagens. Em um dia levamos
máscaras de animais e as distribuímos de acordo com o interesse de cada um. Havia oito
animais diferentes e a proposta era que cada criança ensinasse às demais o movimento que o
seu bicho fazia, resultando numa gama de movimentos. As crianças também gostaram bastante
dos obstáculos que distribuímos pelo bosque. Haviam colchonetes espalhados pela grama e
cordas amarradas rente ao chão, para que elas rastejassem e experimentassem várias formas
de locomoção. Também havia um tronco enorme no chão, que se tornou um grande atrativo
para as crianças. Elas brincaram de atravessar e iam perdendo o medo de caírem aos poucos,
aventurando-se cada vez mais, chegando a quase correrem. Foram amarradas cordas nas
árvores, algumas delas com arcos, outras amarradas paralelamente, fazendo uma ponte para
atravessar. Quase todos tentaram, equilibrando-se com os pés nas cordas de baixo e
segurando-se firme na de cima. Importante salientar que uma criança portadora da síndrome de
down foi a que mais gostou dessa brincadeira. Ela permaneceu por um longo tempo em
equilíbrio e impressionou as professoras, que disseram que dificilmente ela fica em uma mesma
atividade por muito tempo.
Cabe-nos aqui a importância de destacar que esta criança teve um grande desenvolvimento
nas aulas. O relacionamento dela com as outras crianças era tranqüilo, com desavenças
comuns entre crianças. Mas nas primeiras aulas ela não interagia muito com o grupo, às vezes
não queria participar e ficava no colo das professoras da sala. Com o decorrer das aulas ela
demonstrou ter mais confiança em nós, estagiárias, participando ativamente das aulas e tendo
preferências por atividades específicas. Aos poucos fomos estimulando-a com as atividades
que víamos que ela gostava mais, sempre convidando-a de uma maneira especial, mostrando
que os seus colegas também estavam fazendo e insistindo para que ela participasse e
acabamos por conseguir cativá-la.
Segundo Voivodic (2004, p 45), “a seqüência de desenvolvimento da criança com Síndrome
de Down geralmente é bastante semelhante à de crianças sem a síndrome, e as etapas e os
grandes marcos são atingidos, embora em um ritmo mais lento. E assim como para todas as
crianças, as experiências são fundamentais para o seu desenvolvimento”.
Em uma outra aula confeccionamos cavalos com papel cartão colados em bastões coloridos.
Eles ficaram completamente envolvidos com aqueles personagens e colocaram a cabeça dos
cavalos na grama para alimentá-los. Nós sugerimos que eles deixassem o cavalo descansar um
pouco enquanto eles brincavam e aproveitavam as maravilhas do “Vale Encantado dos
Cavalinhos”, nome dado na hora ao bosque. As crianças brincaram pendurando-se nas cordas,
passando por dentro dos arcos dependurados, rolaram na grama, etc. E logo depois lembraram
dos cavalos que estavam “dormindo” e foram buscá-los. Também passaram pelos obstáculos
com os cavalinhos, por cima e por baixo das cordas e por entre os arcos, todos tomando conta
do cavalo para que ele não ficasse de fora da brincadeira.
Experimentando colocar fantasia nas nossas aulas percebemos que é muito mais fácil e
prazeroso para as crianças se movimentarem quando há algum elemento que as estimule de
alguma forma, que mostre para elas que o que interessa não é o movimento em si e sim a
brincadeira.
Em nossas aulas oportunizamos vivências de movimentos que muitas das crianças nunca
tinham experimentado. Em uma de nossas aulas trouxemos colchonetes e ficamos brincando
de rolar e experimentar movimentos de diferentes formas, em diferentes planos.
Uma criança, espontaneamente, deu cambalhotas, e estimulou as outras a fazerem o
mesmo. Quando vimos ficamos perplexas, pois as crianças fizeram determinados movimentos
antes mesmo de nós os sugerirmos. E quase todas as crianças tentavam realizar as propostas.
Em um dia de chuva tivemos que planejar atividades para dentro da sala de aula. Levamos
bolas, arcos e fitas compridas feitas com papel pardo. Elas tiveram contato, neste dia, com
vários elementos da ginástica artística, e tudo isso de forma lúdica. Brincaram de rolar a bola no
chão, depois passando-a por várias partes do corpo.
A fita também foi uma grande descoberta, chacoalharam e rodaram-na em diversas
direções. Algumas crianças brincavam com dois elementos ao mesmo tempo nas mãos. O mais
interessante neste dia foi que elas criaram uma atividade: enquanto segurávamos um arco
paralelamente ao solo, elas subiam em uma cadeira e pulavam dentro dele. Aquilo não foi nada
programado, surgiu das interações, das brincadeiras, o que é ainda mais enriquecedor, o fato
de brincarem com algo inventado por elas.
Pendurar-se em cordas, subir em árvores, balançando-se nos seus galhos, e até mesmo
equilibrar-se caminhando sobre um tronco, foram verdadeiros desafios, superados a passos
largos no caminho de cada aula.
A comemoração por cada nova conquista era visível no rosto de cada criança. As relações
de confiança e de amizade foram cada vez ficando mais fortes entre nós, estagiárias, e as
crianças. Percebíamos isso a cada frase que ouvíamos, como, por exemplo, “vocês já vão?” e
“porque não ficam com a gente no Núcleo?” E todo esse processo foi considerado uma vitória
para nós e também para elas.
As crianças sempre nos recebiam bem em sua sala, desde a primeira observação até a
última aula, nos convidavam para entrar e perguntavam o que iríamos fazer naquele dia.
Em todas as aulas, elas cuidavam do material e ajudavam a reuni-lo quando a aula estava
por acabar. Quando voltávamos do bosque e as deixávamos na sala, perguntávamos se
haviam gostado da aula e eles sempre davam sua opinião. Uma criança nas primeiras aulas
não falava com a gente, somente imitava um cachorro. Depois de algumas poucas semanas ela
não só falou como ficou muito próxima de nós. Uma outra era bastante tímida e não queria nem
sair do colo da professora, depois se tornou uma das crianças mais falantes da turma. Esse
progresso que tivemos, com relação a conseguir fazer com que as crianças se comunicassem
mais conosco, deve-se ao convívio, que aumentou os laços de amizade e confiança, e ao
carisma que conseguimos passar para as crianças, tendo bastante paciência com elas e
procurando sempre desenvolver um trabalho criativo e divertido.
Percebemos que as crianças são dotadas de uma pureza, uma sinceridade que é perdida
com o convívio na sociedade, devido à agitação e responsabilidades que o mundo atual exige,
e que torna as pessoas individualistas e apáticas. As crianças não possuem medo de expressar
o que pensam, não possuem "frescuras" que nós adultos temos.
Esta experiência foi absolutamente enriquecedora para nós. É incrível o quanto podemos
aprender com as crianças. O processo educacional deve ser como uma troca. Não devemos
pensar que as crianças, por serem novas neste mundo, não têm nada a nos ensinar. Elas nos
mostram muito dele, mesmo que em diferentes linguagens, principalmente, daquelas que
estamos acostumados a interpretar.
Terminamos o estágio com a sensação de dever cumprido; de que fizemos o nosso melhor
e de que, acima de tudo, ensinamos e aprendemos.
Seria de grande valia se este trabalho tivesse continuidade, pois percebemos que as
crianças adoraram as aulas de educação física, e que não dispõem de professores desta
disciplina na instituição. As aulas de Ginástica poderiam ser elaboradas com mais tempo e
terem um período maior de intervenções.
Como sugestão, fica a proposta de organizar uma aula em conjunto com os pais das
crianças, para socializar o trabalho e oportunizar um momento de experiências, no âmbito da
ginástica, para pais e filhos, um contato que poderia trazer muitos resultados gratificantes.




REFERÊNCIAS



ARROYO, M. O significado da infância. Anais do Seminário Nacional de Educação Infantil.
Brasília, MEC/SEF/COEDI, 1994.
BONETTI, A. A ginástica em busca de sua identificação no âmbito escolar. Dissertação de
Mestrado.UFSC/ CDS, 1999.
BRZEZINSKI P.B; PACHECO, F.P; SCHOEFFEL, S.A. Brinquedoteca: vivenciando a cultura
lúdica infantil. Lagoa Editora, 2007.
HILDEBRANDT-STRAMANN, R.. Textos Pedagógicos Sobre o Ensino da Educação Física.
Ijuí: Unijuí, 2006.
KUNZ, E. Práticas Didáticas para um “Conhecimento em si” de crianças e jovens na educação
física. In. KUNZ, E. (Org.) Didática da Educação Física 2. Ijuí: UNIJUÍ, 2002.
LORENZINI, A.R. O conteúdo ginástica em aulas de educação física escolar. Recife:
EDUPE, 2005.
PIAGET, J. Construção do real na criança. Editora Atica. São Paulo, 1990.
RICHTER, A.C; VAZ, A.F. Corpos, saberes e infância: um inventário para estudos sobre a
educação do corpo em ambientes educacionais de 0 a 6 anos. Revista Brasileira de Ciências
do Esporte. Campinas, v. 26, n. 3, 2005.
VOIVODIC, M.A. Inclusão escolar de crianças com Síndrome de Down. Petrópolis: Editora
Vozes, 2004.
Contatos: luizas.souto@hotmail.com; bidutra@hotmail.com

http://www.cds.ufsc.br/pet/SEF2008/anais/trabalhos/poster/gabriella.pdf

sexta-feira, 15 de maio de 2009

Frases do Sábio Paulo Freire


"Aprendemos a ler o mundo antes mesmo de decifrar as letras".


"Um dos grandes pecados da escola é desconsiderar tudo com que a criança chega a ela. A escola decreta que antes dela não há nada."


"O professor é um coordenador de atividades que organiza e atua conjuntamente com os alunos."


"Além de um ato de conhecimento, a educação é também um ato político. É por isso que não há pedagogia neutra."


"A construção do conhecimento se faz através do diálogo"


"Se aprende com as diferenças e não com as igualdades"


"O sonho de uma criança ao caminhar para a escola é encontrar um amigo, um guia, um animador, um líder. Alguém muito especial, consciente, envolvido em laços de afetividade, que se preocupa com ela e que seja capaz de fazê-la sorrir e aprender a construir sua própria aprendeizagem."


" EDUCA AS CRIANÇAS PARA NÃO PRECISAR PUNIR OS HOMENS"



segunda-feira, 6 de abril de 2009

Formação Profissional (parte 1 )


NOVAS PERSPECTIVAS NA FORMAÇÃO PROFISSIONAL EM
EDUCAÇÃO FÍSICA



Irene C. Rangel-Betti1
Mauro Betti2

ARTIGO.


RESUMO:
O objetivo deste artigo é caracterizar os principais tipos
de modelos curriculares utilizados na formação
profissional em Educação Física e propor um novo,
baseado no ensino reflexivo. São apresentadas e
discutidas as principais críticas e limitações dos modelos
de currículo tradicional-esportivo e de orientação
técnico-científica. O modelo denominado práticoreflexivo
é abordado do ponto de vista da Pedagogia e da
Educação Física. Como resultado são apresentadas
sugestões para a implantação deste modelo na formação
profissional em Educação Física, a partir dos seguintes
tópicos: a) prática como eixo do currículo; b) utilização
do conhecimento de profissionais experientes; c)
experiências de socialização dos graduandos; d) relação
dialética entre teoria e prática; e) concepção ampliada
de currículo; f) currículo temático; g) supervisão.
UNITERMOS: Educação Física, currículo, prática
reflexiva.

INTRODUÇÃO

A formação profissional em Educação Física
constitui-se, desde a década de 80, uma questão crucial
para a área no Brasil, tendo sido objeto de inúmeras
publicações e debates. Não pretendemos revisar esta
história mas, inicialmente, caracterizar os dois tipos de
currículo de formação que estão em vigor nas instituições
brasileiras e são o fruto deste processo histórico. Depois,
propor uma nova perspectiva para esta formação, a partir
de teorias emergentes na Pedagogia, oriundas da Europa e
dos EUA. O objetivo deste artigo não é reproduzir teorias
de outros países em um contexto diferente, mas tentar
iniciar uma discussão sobre a formação de professores de
Educação Física fundamentada nestes novos referenciais,
e pensando especificamente a realidade brasileira.


OS MODELOS CURRICULARES



1 Professora-Assistente do Departamento de Educação Física
da UNESP de Rio Claro, Doutoranda em Educação na
UFSCar.
2 Professor-Assistente do Departamento de Educação Física da
UNESP de Rio Claro, Doutorando em Filosofia da Educação
na UNICAMP.


Nossa leitura fez-se pela ótica do tratamento
dado à relação teoria-prática nos dois tipos de currículos
abaixo identificados. Esta opção foi feita por
considerarmos que estas relações constituem o eixo
principal dos problemas e limitações que afetam hoje os
currículos de formação profissional em Educação Física.
O currículo tradicional-esportivo enfatiza as
chamadas disciplinas "práticas" (especialmente
esportivas). O conceito de prática está baseado na
execução e demonstração, por parte do graduando, de
habilidades técnicas e capacidades físicas (um exemplo
são as provas "práticas", onde o aluno deve obter um
desempenho físico-técnico mínimo). Há separação entre
teoria e prática. Teoria é o conteúdo apresentado na sala
de aula (qualquer que seja ele), prática é a atividade na
piscina, quadra, pista, etc. A ênfase teórica se dá nas
disciplinas da área biológica/psicológica: fisiologia,
biologia, psicologia, etc. Este modelo iniciou-se ao final
da década de 60 e consolidou-se na década de 70,
acompanhando a expansão dos cursos superiores em
Educação Física no Brasil e a "esportivização" da
Educação Física (BETTI, 1991). Esta é uma concepção
ainda prevalecente em muitos cursos, especialmente nas
instituições privadas.
O currículo de orientação técnico-científica
valoriza as disciplinas teóricas - gerais e aplicadas - e abre
espaço ao envolvimento com as Ciências Humanas e a
Filosofia. O conceito de prática é outro: trata-se de
"ensinar a ensinar". Um exemplo são as "seqüências
pedagógicas". Adiantamos que ainda é um conceito
limitado, pois o graduando aprende a "executar" a
sequência, e não a aplicá-la, porque a aplicação - dizem
os defensores deste modelo - é um problema da prática de
ensino. O conhecimento flui da teoria para a prática, e a
prática é a aplicação dos conhecimentos teóricos, na
seguinte seqüência: ciência básica ⇒ ciência aplicada
⇒ tecnologia.3 Em alguns cursos propõe-se disciplinas de
síntese, como, por exemplo, "Processo ensinoaprendizagem
de habilidades motoras" e "Programas de
Educação Física", que auxiliariam nesta transição da
teoria para a prática. Como conseqüência, ocorre uma
3Por este motivo, a expressão "técnico" refere-se à tecnologia de
maneira geral, e não a técnicas de movimento (técnicas esportivas, por
exemplo)
valorização da Prática de Ensino, disciplina autônoma que
passa a ser responsabilizada quase que exclusviamente
pela aplicação e integração dos conhecimentos.

Nutrição(parte 3)

Meninas:
% de Gordura = 1,33 x (soma das dobras) - 0,013 x
(soma das dobras)2 - constante
Pré-púbere Púbere Pós-púbere
Constantes para meninos
Brancos 1,7 3,4 5,5
Negros 3,2 5,2 6,8
Constantes para meninas
Brancas 2,0
Negras 3,0
b) Para crianças cuja soma das dobras do tríceps e
subescapular é > 35 mm
Meninos:
% de Gordura = 0,783 x (soma das dobras) + 1,6
Meninas:
% de Gordura = 0,546 x (soma das dobras) + 9,7
Ao estimar-se o percentual de gordura corporal, deve-se
ter em conta os erros associados ao método utilizado. É
interessante lembrar que, em indivíduos não atletas, a dobra
cutânea aumenta com o crescimento normal, enquanto nos
atletas pode ocorrer o inverso14. Alterações da composição
corporal devem ser monitoradas por profissional qualificado
para avaliar seus efeitos sobre a saúde e o desempenho3,4,13.
Na puberdade ocorre o desenvolvimento dos caracteres
sexuais primários e secundários, enquanto continua o processo
de crescimento físico, culminando com o segundo
estirão. Nessa fase a avaliação do estado nutricional é mais
complexa, pois os critérios não estão tão bem definidos
como na infância17. Em geral, a participação em atividades
esportivas é definida de acordo com a idade cronológica.
No caso de adolescentes, é comum que um indivíduo com
maturação sexual mais tardia tenha que competir com outro
com maturação sexual anterior, ou seja, mais alto e mais
forte11.
Tanto meninos como meninas aumentam a quantidade
de gordura corporal durante a puberdade13
. Indivíduos com
maturação sexual precoce costumam ser mais gordos, especialmente
meninas, e continuam mais gordos, mais altos e
com menor capacidade aeróbia quando se tornam adultos18,19.
Kemper e col., em um estudo longitudinal de 9
anos envolvendo 200 jovens (13 a 22 anos), concluíram que
indivíduos com maturação sexual mais tardia apresentavam
ingestão energética maior e um padrão de atividade ligeiramente
superior aos adolescentes com maturação sexual
precoce, o qual resultou num percentual de gordura corporal
menor no primeiro grupo19.
Um balanço energético negativo decorrente de uma
ingestão inadequada ou devido a restrições energéticas
associadas a determinados esportes pode inibir a produção
de fatores de crescimento típicos para o crescimento e
desenvolvimentos normais. Demonstrou-se que 6 dias de
restrição energética (35 kcal/kg/dia) em crianças de 8 a 11
anos resultaram em um balanço de nitrogênio negativo e
diminuição dos níveis circulantes de IGF-I e IFGBP36. Os
autores sugerem que essas alterações hormonais podem
indicar um estado de hormônio de crescimento resistente, o
qual poderia impedir o crescimento e desenvolvimento
normais a longo prazo.

Fonte.
0021-7557/00/76-Supl.3/S349
Jornal de Pediatria
Copyright © 2000 by Sociedade Brasileira de Pediatria.


Nutrition and physical activity
Claudia Ridel Juzwiak1, Valéria C.P. Paschoal2, Fábio Ancona Lopez3

sexta-feira, 3 de abril de 2009

Artigo Nutrição (parte 2)

Crescimento e Desenvolvimento
Estatura, peso e composição corporal.



Uma das principais preocupações durante a infância e a adolescência é garantir que o crescimento e o desenvolvimento esperados sejam alcançados. O treinamento físico
regular, ou mesmo o envolvimento em atividades físicas
relativamente moderadas do dia-a-dia, junto a outras variáveis
ambientais, influi para a obtenção do padrão de crescimento geneticamente determinado7,8. Sua ação sobre o músculo e ossos são fatores importantes no aumento de pico de massa óssea durante a adolescência e, conseqüentemente,
na prevenção da osteoporose na idade adulta.
Entretanto, seus efeitos não parecem incrementar ou diminuir
os valores de estatura final9-11.Para avaliar se o crescimento está adequado, o peso e a
estatura devem ser medidos regularmente e avaliados quanto
à relação peso/estatura, de acordo com os padrões de
referência e quanto ao índice de massa corporal (IMC)3,4,12.
A atividade física regular é importante para o controle
ponderal e foi associada com a diminuição da massa gorda
e aumento da massa magra. Contudo, é difícil diferenciar os
efeitos do treinamento dos efeitos esperados de aumento da
massa magra decorrentes do crescimento e maturação11.
Vários aspectos, tais como a densidade óssea, a proporção
de água corporal e a composição dos tecidos que formam a massa magra diferem no adulto e nas crianças.
Embora métodos para avaliar a composição corporal tenham sido desenvolvidos, levando em consideração essas diferenças13,14, em jovens, a porcentagem de gordura corporale o peso não devem ser utilizados como critério para a participação em esportes ou para a determinação de
requerimentos de peso, por poderem resultar num comprometimento do crescimento e desenvolvimento normais3-5,13
.
Dentre os vários métodos existentes para a avaliação dacomposição corporal, as medidas de dobras cutâneas e decircunferências são um método bastante prático15. Slaughterecol.16desenvolveram uma equação a partir de medidas realizadas em uma amostragem de jovens, a qual pode serutilizada com a população adolescente geral. As medidas devárias dobras cutâneas, sem convertê-las em percentual de gordura, também podem ser utilizadas para se verificar alterações na composição de gordura desses jovens13,14.

A equação proposta por Slaughter e col. é a seguinte:a) Para crianças cuja soma das dobras do tríceps esubescapular é < 35 mmMeninos:% de Gordura = 1,21 x (soma das dobras) - 0,008 x(soma das dobras)2 - constanteMeninas:% de Gordura = 1,33 x (soma das dobras) - 0,013 x(soma das dobras)2 - constante