VIVENCIANDO A GINÁSTICA: UMA EXPERIÊNCIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Gabriella Dutra; Luiza Souto
Acadêmicas do Curso de Licenciatura em Educação Física / UFSC
Acadêmicas do Curso de Licenciatura em Educação Física / UFSC
O Núcleo de Educação Infantil Flor do Campus, onde tivemos a nossa experiência de
estágio na disciplina Ginástica Escolar1, é administrado por uma Comissão composta por pais,
eleita em assembléia, e aberta a todos os pais que queiram participar. Atende
aproximadamente cento e cinqüenta crianças com idade entre quatro meses e seis anos, em
meio período ou período integral. Os profissionais que atuam nesta instituição são formados em
Pedagogia, contando com a presença de estagiários de outros cursos também e de auxiliares
de sala em todas as turmas. A maioria dos profissionais que atuam no Núcleo é do sexo
feminino. O profissional de Educação Física não está representado nesta instituição.
O Núcleo dispõe de um amplo espaço físico, com área verde com árvores frutíferas, horta
orgânica e brinquedos para recreação, há também um pátio coberto; uma biblioteca;
brinquedoteca; “sala do sono”; refeitório; salas de convívio das turmas; e salas de arte. Os
banheiros são adaptados às necessidades das crianças, assim como as mesas e cadeiras. Há
muitos brinquedos e do lado de fora do Núcleo está o bosque da Universidade, espaço que
pode ser utilizado em diversas atividades.
estágio na disciplina Ginástica Escolar1, é administrado por uma Comissão composta por pais,
eleita em assembléia, e aberta a todos os pais que queiram participar. Atende
aproximadamente cento e cinqüenta crianças com idade entre quatro meses e seis anos, em
meio período ou período integral. Os profissionais que atuam nesta instituição são formados em
Pedagogia, contando com a presença de estagiários de outros cursos também e de auxiliares
de sala em todas as turmas. A maioria dos profissionais que atuam no Núcleo é do sexo
feminino. O profissional de Educação Física não está representado nesta instituição.
O Núcleo dispõe de um amplo espaço físico, com área verde com árvores frutíferas, horta
orgânica e brinquedos para recreação, há também um pátio coberto; uma biblioteca;
brinquedoteca; “sala do sono”; refeitório; salas de convívio das turmas; e salas de arte. Os
banheiros são adaptados às necessidades das crianças, assim como as mesas e cadeiras. Há
muitos brinquedos e do lado de fora do Núcleo está o bosque da Universidade, espaço que
pode ser utilizado em diversas atividades.
A GINÁSTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Na disciplina Ginástica escolar decidimos que teríamos uma parte prática em nosso
conteúdo programático, onde ministraríamos aulas de ginástica em uma instituição de
Educação Infantil. Esta decisão nos pareceu fazer muito sentido, já que optamos pelo
aprofundamento em Educação Física infantil e séries iniciais do ensino fundamental.
Nossa maior dúvida era quais conteúdos trabalharíamos, pois a compreensão que tínhamos
quando falávamos em ginástica era a de calistenia, ou então das famosas ginásticas artística e
olímpica. Porém não conseguíamos nos imaginar dando este tipo de aula para crianças de 2 a
6 anos.
1 Disciplina oferecida no Curso de Licenciatura em Educação Física da Universidade Federal de Santa Catarina no
semestre de 2007.2
Na maioria dos acervos teóricos sobre ginástica pode-se observar que “predomina o uso de
uma literatura técnica, à compreensão biológica do ser humano [...], os conteúdos analisados
deixam transparecer o predomínio de princípios biomecânicos na programação da prática
pedagógica” (BONETTI, 1999, p.63). Após nossas intervenções, compreendemos é que
qualquer conteúdo pode ser trabalhado, dependendo do sentido que damos a ele, da forma
como trabalhamos. Nossos objetivos não estavam voltados para exercitar as crianças,
tampouco de buscar nelas o desempenho de um atleta.
Temos o costume de sempre procurar dar utilidade às coisas. Mas a Ginástica “não é um
conteúdo substantivo por ser utilizada somente enquanto um conteúdo estratégico para outros
fins” (LORENZINI, 2005, p.196).
A ginástica é, na atualidade, uma possibilidade de transformação crítica, de trabalho
formativo. Segundo Lorenzini (2005, p.196), esse trabalho formativo “necessita do princípio da
ludicidade, priorizando a recriação da ginástica”, de forma que podem contemplar as crianças,
provocando valiosas experiências corporais e enriquecendo sua cultura corporal.
Deste modo, a legitimidade da ginástica no contexto escolar, principalmente na educação
infantil, está pautada nos princípios de que a ginástica pode e deve ser recriada
ALGUMAS INCERTEZAS: COMO PROPOR SEM IMPOR
Iniciamos nossas intervenções no dia 18 de Setembro de 2007, como conteúdo
programático das aulas da disciplina Ginástica Escolar. As aulas aconteceram até o dia 09 de
Novembro de 2007, onde houve um encerramento unindo demais estagiários e suas
respectivas turmas. No total foram ministradas 10 aulas de aproximadamente 40 minutos cada.
Inicialmente, mesmo antes de saber a faixa etária com a qual íamos trabalhar, nossa
proposta era de trabalhar a ginástica de uma forma diferente da tradicional, ou seja, dos
movimentos seqüenciados e mecânicos e que enfatizam o domínio das habilidades
psicomotoras. Concordamos com Kunz (2002, p.15), quando diz que a educação “deve cumprir
mais do que apenas transmitir/construir conhecimentos e habilidades [...] A formação para a
emancipação, a autonomia e a cidadania é tão ou mais importante que a formação para o agir
competente no âmbito do trabalho”.
Entendemos que o movimento, nas aulas de Educação Física, não pode “ser reduzido à
reprodução de modelos motores pré-configurados. A criança no seu processo de
desenvolvimento, necessita de estímulos motores onde possa ‘dedicar-se valorativamente’ e,
nesse processo, transferir os conhecimentos e experiências para o seu mundo diário”
(HILDEBRANDT-STRAMANN, 2006, p.162).
Depois de definida a turma, começamos a planejar as aulas, com muitas dúvidas sobre o
que e como introduzir elementos de ensino que levassem aos caminhos que escolhemos e que
nos propusemos a seguir.
A turma era composta por oito alunos, dentre eles cinco meninas e três meninos, com
idades de dois a três anos. Percebemos já em nossa primeira aula que as crianças se portavam
livremente e gostavam de fazer o que lhes dessem vontade, e não exatamente o que era
solicitado. Entendemos que é importante dar às crianças esta autonomia, de decidir como fazer,
da forma que ela possa inventar/criar. Por esta razão não ficamos chateadas quando o nosso
plano de aula não era seguido à risca, pois essa imprevisibilidade faz parte do mundo infantil,
principalmente quando as crianças são muito pequenas. Não poderíamos saber do que elas
iriam gostar mais e nem o que conseguiriam fazer. Acontece que o “conseguir”, não se rege
pelo princípio de que elas façam da forma que nós imaginamos, e sim da forma que elas
quiserem e puderem. Em uma aula, por exemplo, quando colocamos as duas cordas paralelas,
esperávamos que elas atravessassem movendo-se lateralmente, e até as incentivamos a
fazerem isso. Porém o que mais chamou a sua atenção foi ficar equilibrando-se e balançandose
para frente e para trás, o que era para elas uma vitória. Quanto mais tempo conseguiam ficar,
mais comemoravam.
Com o passar de algumas aulas, vimos que quando trazíamos muitos elementos
diversificados, as crianças não se fixavam em nossas propostas e decidimos experimentar de
uma nova forma, levando somente um elemento e criando movimentos baseados nele. Porém
percebemos, com a prática, que quanto mais elementos disponibilizávamos, mais divertida,
dinâmica e criativa ficavam as aulas, já que as crianças criavam os movimentos baseados nos
materiais que vivenciavam. E quando tentamos trazer um só material, como por exemplo, os
colchonetes, elas se dispersavam e davam atenção a outras coisas presentes no espaço
(bosque).
A cada aula vivenciada, amadurecemos mais e compreendemos que “ouvir as crianças em
suas múltiplas linguagens e respeitá-las não significa eximir-se do trabalho de mediação
pedagógica. É preciso ter cautela para que não se remova a autoridade do adulto e sua
responsabilidade pela apresentação do mundo às crianças” (RICHTER &VAZ, 2005, p.84).
Com a prática, alguns de nossos medos e incertezas acerca do que propor e como fazê-lo
foram se dissipando, pois fomos observando que as crianças estavam reagindo positivamente,
nos dando a atenção esperada nas explicações das vivências, inventando expressões e
movimentos novos, e o mais importante: conhecendo-se. No contato com a natureza – pois a
maioria de nossas aulas ocorreu no bosque da universidade - as crianças viam e descobriam
um mundo novo, cheio de mistérios e de possibilidades.
É importante sabermos que “a sensibilidade, as percepções, e a instituição humana
desenvolvem-se de forma mais aberta e intensa quanto maior for o grau e as oportunidades de
vida, vivência e experiência com atividades constituídas por um se-movimentar espontâneo,
autônomo e livre” (KUNZ, 2002, p.15).
As professoras da classe, duas estagiárias da Pedagogia, sempre foram muito atenciosas
conosco, nos auxiliando nos primeiros momentos, quando não tínhamos tanta intimidade com a
turma. Às vezes as duas iam assistir à aula no bosque, mas na maioria delas, uma professora
ficava conosco e a outra na sala, pois era comum algumas crianças, vez ou outra, ficarem
dormindo no “canto do soninho”, dentro da sala.
O espaço ajudou bastante a planejar nossas aulas. O bosque, que circunda as instalações
do Núcleo, além de ser de fácil acesso, possui árvores de vários tipos, troncos caídos no solo,
declives naturais próprios do terreno e uma infinidade de elementos que convidavam as
crianças a explorarem seus movimentos. Essa ligação dos movimentos com a natureza é muito
gratificante para as crianças, que deixam as paredes e muros do Núcleo para desfrutarem do
convívio com o natural, com o meio ambiente. Isso “possibilita, com certeza, aos alunos (as) um
acesso de grande valor às vivências e experiências para um modo de viver que desperta suas
sensibilidades adormecidas ou reprimidas” (KUNZ, 2002, p 49).
Assim, concordamos com Arendt (apud RICHTER &VAZ et al, 2005), quando ela diz que
“seria preciso que os fins da Educação Física pudessem ser mostrar, àqueles que são novos
nesse mundo, as possibilidades de experiência corporal e, ao mesmo tempo, nele introduzi-los
de forma crítica, o que necessariamente exigiria a superação de práticas centralizadas na
reprodução de modelos predeterminados”.
VIVENCIANDO O MUNDO DA FANTASIA
As crianças com idade de dois a três anos têm como característica principal a capacidade
de criar e fantasiar. Em suas brincadeiras sempre estão presentes elementos do teatro, a
mimética, etc. O imaginário infantil é muito rico, e a dificuldade da comunicação ocasionada
pelo início do aprendizado da linguagem verbal, faz com que as crianças dessa faixa etária se
manifestem muito mais pela expressão corporal do que pela própria fala. É por isso que
vivências que oportunizem essa e outras variadas formas de expressão devem ser estimuladas.
Sendo assim, é muito importante proporcionar um momento que possibilite a expressão
corporal e a criatividade por meio de experiência que utilize a imaginação e a fantasia como
eixo norteador da brincadeira.
Segundo Arroyo (1994, p 92), “a brincadeira tem sentido em si, porque somos seres lúdicos,
tanto quanto seres conscientes, intelectuais, conectivos, etc”.
Neste período de vida das crianças há um forte jogo simbólico, onde predomina a
assimilação: o jogo do faz de conta, as crianças "brincam aos pais", "às escolas", "aos médicos",
etc. Elas imitam o que vêem a sua volta e dão vida a personagens inanimados (PIAGET, 1990,
p.74).
Segundo Vygotsky, (apud BRZEZINSKI et al, 2007) o próprio brincar facilita o
desenvolvimento da imaginação e da criatividade, sendo que a imaginação nasce no ato de
brincar, o que é necessário para o verdadeiro conhecimento da realidade. Ao se envolver no
faz-de-conta, a criança utiliza a linguagem e participa de atividades importantes, adquire
experiência, conhecimento e assimila hábitos ou costumes culturais.
Em algumas das nossas aulas inserimos estórias e personagens. Em um dia levamos
máscaras de animais e as distribuímos de acordo com o interesse de cada um. Havia oito
animais diferentes e a proposta era que cada criança ensinasse às demais o movimento que o
seu bicho fazia, resultando numa gama de movimentos. As crianças também gostaram bastante
dos obstáculos que distribuímos pelo bosque. Haviam colchonetes espalhados pela grama e
cordas amarradas rente ao chão, para que elas rastejassem e experimentassem várias formas
de locomoção. Também havia um tronco enorme no chão, que se tornou um grande atrativo
para as crianças. Elas brincaram de atravessar e iam perdendo o medo de caírem aos poucos,
aventurando-se cada vez mais, chegando a quase correrem. Foram amarradas cordas nas
árvores, algumas delas com arcos, outras amarradas paralelamente, fazendo uma ponte para
atravessar. Quase todos tentaram, equilibrando-se com os pés nas cordas de baixo e
segurando-se firme na de cima. Importante salientar que uma criança portadora da síndrome de
down foi a que mais gostou dessa brincadeira. Ela permaneceu por um longo tempo em
equilíbrio e impressionou as professoras, que disseram que dificilmente ela fica em uma mesma
atividade por muito tempo.
Cabe-nos aqui a importância de destacar que esta criança teve um grande desenvolvimento
nas aulas. O relacionamento dela com as outras crianças era tranqüilo, com desavenças
comuns entre crianças. Mas nas primeiras aulas ela não interagia muito com o grupo, às vezes
não queria participar e ficava no colo das professoras da sala. Com o decorrer das aulas ela
demonstrou ter mais confiança em nós, estagiárias, participando ativamente das aulas e tendo
preferências por atividades específicas. Aos poucos fomos estimulando-a com as atividades
que víamos que ela gostava mais, sempre convidando-a de uma maneira especial, mostrando
que os seus colegas também estavam fazendo e insistindo para que ela participasse e
acabamos por conseguir cativá-la.
Segundo Voivodic (2004, p 45), “a seqüência de desenvolvimento da criança com Síndrome
de Down geralmente é bastante semelhante à de crianças sem a síndrome, e as etapas e os
grandes marcos são atingidos, embora em um ritmo mais lento. E assim como para todas as
crianças, as experiências são fundamentais para o seu desenvolvimento”.
Em uma outra aula confeccionamos cavalos com papel cartão colados em bastões coloridos.
Eles ficaram completamente envolvidos com aqueles personagens e colocaram a cabeça dos
cavalos na grama para alimentá-los. Nós sugerimos que eles deixassem o cavalo descansar um
pouco enquanto eles brincavam e aproveitavam as maravilhas do “Vale Encantado dos
Cavalinhos”, nome dado na hora ao bosque. As crianças brincaram pendurando-se nas cordas,
passando por dentro dos arcos dependurados, rolaram na grama, etc. E logo depois lembraram
dos cavalos que estavam “dormindo” e foram buscá-los. Também passaram pelos obstáculos
com os cavalinhos, por cima e por baixo das cordas e por entre os arcos, todos tomando conta
do cavalo para que ele não ficasse de fora da brincadeira.
Experimentando colocar fantasia nas nossas aulas percebemos que é muito mais fácil e
prazeroso para as crianças se movimentarem quando há algum elemento que as estimule de
alguma forma, que mostre para elas que o que interessa não é o movimento em si e sim a
brincadeira.
Em nossas aulas oportunizamos vivências de movimentos que muitas das crianças nunca
tinham experimentado. Em uma de nossas aulas trouxemos colchonetes e ficamos brincando
de rolar e experimentar movimentos de diferentes formas, em diferentes planos.
Uma criança, espontaneamente, deu cambalhotas, e estimulou as outras a fazerem o
mesmo. Quando vimos ficamos perplexas, pois as crianças fizeram determinados movimentos
antes mesmo de nós os sugerirmos. E quase todas as crianças tentavam realizar as propostas.
Em um dia de chuva tivemos que planejar atividades para dentro da sala de aula. Levamos
bolas, arcos e fitas compridas feitas com papel pardo. Elas tiveram contato, neste dia, com
vários elementos da ginástica artística, e tudo isso de forma lúdica. Brincaram de rolar a bola no
chão, depois passando-a por várias partes do corpo.
A fita também foi uma grande descoberta, chacoalharam e rodaram-na em diversas
direções. Algumas crianças brincavam com dois elementos ao mesmo tempo nas mãos. O mais
interessante neste dia foi que elas criaram uma atividade: enquanto segurávamos um arco
paralelamente ao solo, elas subiam em uma cadeira e pulavam dentro dele. Aquilo não foi nada
programado, surgiu das interações, das brincadeiras, o que é ainda mais enriquecedor, o fato
de brincarem com algo inventado por elas.
Pendurar-se em cordas, subir em árvores, balançando-se nos seus galhos, e até mesmo
equilibrar-se caminhando sobre um tronco, foram verdadeiros desafios, superados a passos
largos no caminho de cada aula.
A comemoração por cada nova conquista era visível no rosto de cada criança. As relações
de confiança e de amizade foram cada vez ficando mais fortes entre nós, estagiárias, e as
crianças. Percebíamos isso a cada frase que ouvíamos, como, por exemplo, “vocês já vão?” e
“porque não ficam com a gente no Núcleo?” E todo esse processo foi considerado uma vitória
para nós e também para elas.
As crianças sempre nos recebiam bem em sua sala, desde a primeira observação até a
última aula, nos convidavam para entrar e perguntavam o que iríamos fazer naquele dia.
Em todas as aulas, elas cuidavam do material e ajudavam a reuni-lo quando a aula estava
por acabar. Quando voltávamos do bosque e as deixávamos na sala, perguntávamos se
haviam gostado da aula e eles sempre davam sua opinião. Uma criança nas primeiras aulas
não falava com a gente, somente imitava um cachorro. Depois de algumas poucas semanas ela
não só falou como ficou muito próxima de nós. Uma outra era bastante tímida e não queria nem
sair do colo da professora, depois se tornou uma das crianças mais falantes da turma. Esse
progresso que tivemos, com relação a conseguir fazer com que as crianças se comunicassem
mais conosco, deve-se ao convívio, que aumentou os laços de amizade e confiança, e ao
carisma que conseguimos passar para as crianças, tendo bastante paciência com elas e
procurando sempre desenvolver um trabalho criativo e divertido.
Percebemos que as crianças são dotadas de uma pureza, uma sinceridade que é perdida
com o convívio na sociedade, devido à agitação e responsabilidades que o mundo atual exige,
e que torna as pessoas individualistas e apáticas. As crianças não possuem medo de expressar
o que pensam, não possuem "frescuras" que nós adultos temos.
Esta experiência foi absolutamente enriquecedora para nós. É incrível o quanto podemos
aprender com as crianças. O processo educacional deve ser como uma troca. Não devemos
pensar que as crianças, por serem novas neste mundo, não têm nada a nos ensinar. Elas nos
mostram muito dele, mesmo que em diferentes linguagens, principalmente, daquelas que
estamos acostumados a interpretar.
Terminamos o estágio com a sensação de dever cumprido; de que fizemos o nosso melhor
e de que, acima de tudo, ensinamos e aprendemos.
Seria de grande valia se este trabalho tivesse continuidade, pois percebemos que as
crianças adoraram as aulas de educação física, e que não dispõem de professores desta
disciplina na instituição. As aulas de Ginástica poderiam ser elaboradas com mais tempo e
terem um período maior de intervenções.
Como sugestão, fica a proposta de organizar uma aula em conjunto com os pais das
crianças, para socializar o trabalho e oportunizar um momento de experiências, no âmbito da
ginástica, para pais e filhos, um contato que poderia trazer muitos resultados gratificantes.
conteúdo programático, onde ministraríamos aulas de ginástica em uma instituição de
Educação Infantil. Esta decisão nos pareceu fazer muito sentido, já que optamos pelo
aprofundamento em Educação Física infantil e séries iniciais do ensino fundamental.
Nossa maior dúvida era quais conteúdos trabalharíamos, pois a compreensão que tínhamos
quando falávamos em ginástica era a de calistenia, ou então das famosas ginásticas artística e
olímpica. Porém não conseguíamos nos imaginar dando este tipo de aula para crianças de 2 a
6 anos.
1 Disciplina oferecida no Curso de Licenciatura em Educação Física da Universidade Federal de Santa Catarina no
semestre de 2007.2
Na maioria dos acervos teóricos sobre ginástica pode-se observar que “predomina o uso de
uma literatura técnica, à compreensão biológica do ser humano [...], os conteúdos analisados
deixam transparecer o predomínio de princípios biomecânicos na programação da prática
pedagógica” (BONETTI, 1999, p.63). Após nossas intervenções, compreendemos é que
qualquer conteúdo pode ser trabalhado, dependendo do sentido que damos a ele, da forma
como trabalhamos. Nossos objetivos não estavam voltados para exercitar as crianças,
tampouco de buscar nelas o desempenho de um atleta.
Temos o costume de sempre procurar dar utilidade às coisas. Mas a Ginástica “não é um
conteúdo substantivo por ser utilizada somente enquanto um conteúdo estratégico para outros
fins” (LORENZINI, 2005, p.196).
A ginástica é, na atualidade, uma possibilidade de transformação crítica, de trabalho
formativo. Segundo Lorenzini (2005, p.196), esse trabalho formativo “necessita do princípio da
ludicidade, priorizando a recriação da ginástica”, de forma que podem contemplar as crianças,
provocando valiosas experiências corporais e enriquecendo sua cultura corporal.
Deste modo, a legitimidade da ginástica no contexto escolar, principalmente na educação
infantil, está pautada nos princípios de que a ginástica pode e deve ser recriada
ALGUMAS INCERTEZAS: COMO PROPOR SEM IMPOR
Iniciamos nossas intervenções no dia 18 de Setembro de 2007, como conteúdo
programático das aulas da disciplina Ginástica Escolar. As aulas aconteceram até o dia 09 de
Novembro de 2007, onde houve um encerramento unindo demais estagiários e suas
respectivas turmas. No total foram ministradas 10 aulas de aproximadamente 40 minutos cada.
Inicialmente, mesmo antes de saber a faixa etária com a qual íamos trabalhar, nossa
proposta era de trabalhar a ginástica de uma forma diferente da tradicional, ou seja, dos
movimentos seqüenciados e mecânicos e que enfatizam o domínio das habilidades
psicomotoras. Concordamos com Kunz (2002, p.15), quando diz que a educação “deve cumprir
mais do que apenas transmitir/construir conhecimentos e habilidades [...] A formação para a
emancipação, a autonomia e a cidadania é tão ou mais importante que a formação para o agir
competente no âmbito do trabalho”.
Entendemos que o movimento, nas aulas de Educação Física, não pode “ser reduzido à
reprodução de modelos motores pré-configurados. A criança no seu processo de
desenvolvimento, necessita de estímulos motores onde possa ‘dedicar-se valorativamente’ e,
nesse processo, transferir os conhecimentos e experiências para o seu mundo diário”
(HILDEBRANDT-STRAMANN, 2006, p.162).
Depois de definida a turma, começamos a planejar as aulas, com muitas dúvidas sobre o
que e como introduzir elementos de ensino que levassem aos caminhos que escolhemos e que
nos propusemos a seguir.
A turma era composta por oito alunos, dentre eles cinco meninas e três meninos, com
idades de dois a três anos. Percebemos já em nossa primeira aula que as crianças se portavam
livremente e gostavam de fazer o que lhes dessem vontade, e não exatamente o que era
solicitado. Entendemos que é importante dar às crianças esta autonomia, de decidir como fazer,
da forma que ela possa inventar/criar. Por esta razão não ficamos chateadas quando o nosso
plano de aula não era seguido à risca, pois essa imprevisibilidade faz parte do mundo infantil,
principalmente quando as crianças são muito pequenas. Não poderíamos saber do que elas
iriam gostar mais e nem o que conseguiriam fazer. Acontece que o “conseguir”, não se rege
pelo princípio de que elas façam da forma que nós imaginamos, e sim da forma que elas
quiserem e puderem. Em uma aula, por exemplo, quando colocamos as duas cordas paralelas,
esperávamos que elas atravessassem movendo-se lateralmente, e até as incentivamos a
fazerem isso. Porém o que mais chamou a sua atenção foi ficar equilibrando-se e balançandose
para frente e para trás, o que era para elas uma vitória. Quanto mais tempo conseguiam ficar,
mais comemoravam.
Com o passar de algumas aulas, vimos que quando trazíamos muitos elementos
diversificados, as crianças não se fixavam em nossas propostas e decidimos experimentar de
uma nova forma, levando somente um elemento e criando movimentos baseados nele. Porém
percebemos, com a prática, que quanto mais elementos disponibilizávamos, mais divertida,
dinâmica e criativa ficavam as aulas, já que as crianças criavam os movimentos baseados nos
materiais que vivenciavam. E quando tentamos trazer um só material, como por exemplo, os
colchonetes, elas se dispersavam e davam atenção a outras coisas presentes no espaço
(bosque).
A cada aula vivenciada, amadurecemos mais e compreendemos que “ouvir as crianças em
suas múltiplas linguagens e respeitá-las não significa eximir-se do trabalho de mediação
pedagógica. É preciso ter cautela para que não se remova a autoridade do adulto e sua
responsabilidade pela apresentação do mundo às crianças” (RICHTER &VAZ, 2005, p.84).
Com a prática, alguns de nossos medos e incertezas acerca do que propor e como fazê-lo
foram se dissipando, pois fomos observando que as crianças estavam reagindo positivamente,
nos dando a atenção esperada nas explicações das vivências, inventando expressões e
movimentos novos, e o mais importante: conhecendo-se. No contato com a natureza – pois a
maioria de nossas aulas ocorreu no bosque da universidade - as crianças viam e descobriam
um mundo novo, cheio de mistérios e de possibilidades.
É importante sabermos que “a sensibilidade, as percepções, e a instituição humana
desenvolvem-se de forma mais aberta e intensa quanto maior for o grau e as oportunidades de
vida, vivência e experiência com atividades constituídas por um se-movimentar espontâneo,
autônomo e livre” (KUNZ, 2002, p.15).
As professoras da classe, duas estagiárias da Pedagogia, sempre foram muito atenciosas
conosco, nos auxiliando nos primeiros momentos, quando não tínhamos tanta intimidade com a
turma. Às vezes as duas iam assistir à aula no bosque, mas na maioria delas, uma professora
ficava conosco e a outra na sala, pois era comum algumas crianças, vez ou outra, ficarem
dormindo no “canto do soninho”, dentro da sala.
O espaço ajudou bastante a planejar nossas aulas. O bosque, que circunda as instalações
do Núcleo, além de ser de fácil acesso, possui árvores de vários tipos, troncos caídos no solo,
declives naturais próprios do terreno e uma infinidade de elementos que convidavam as
crianças a explorarem seus movimentos. Essa ligação dos movimentos com a natureza é muito
gratificante para as crianças, que deixam as paredes e muros do Núcleo para desfrutarem do
convívio com o natural, com o meio ambiente. Isso “possibilita, com certeza, aos alunos (as) um
acesso de grande valor às vivências e experiências para um modo de viver que desperta suas
sensibilidades adormecidas ou reprimidas” (KUNZ, 2002, p 49).
Assim, concordamos com Arendt (apud RICHTER &VAZ et al, 2005), quando ela diz que
“seria preciso que os fins da Educação Física pudessem ser mostrar, àqueles que são novos
nesse mundo, as possibilidades de experiência corporal e, ao mesmo tempo, nele introduzi-los
de forma crítica, o que necessariamente exigiria a superação de práticas centralizadas na
reprodução de modelos predeterminados”.
VIVENCIANDO O MUNDO DA FANTASIA
As crianças com idade de dois a três anos têm como característica principal a capacidade
de criar e fantasiar. Em suas brincadeiras sempre estão presentes elementos do teatro, a
mimética, etc. O imaginário infantil é muito rico, e a dificuldade da comunicação ocasionada
pelo início do aprendizado da linguagem verbal, faz com que as crianças dessa faixa etária se
manifestem muito mais pela expressão corporal do que pela própria fala. É por isso que
vivências que oportunizem essa e outras variadas formas de expressão devem ser estimuladas.
Sendo assim, é muito importante proporcionar um momento que possibilite a expressão
corporal e a criatividade por meio de experiência que utilize a imaginação e a fantasia como
eixo norteador da brincadeira.
Segundo Arroyo (1994, p 92), “a brincadeira tem sentido em si, porque somos seres lúdicos,
tanto quanto seres conscientes, intelectuais, conectivos, etc”.
Neste período de vida das crianças há um forte jogo simbólico, onde predomina a
assimilação: o jogo do faz de conta, as crianças "brincam aos pais", "às escolas", "aos médicos",
etc. Elas imitam o que vêem a sua volta e dão vida a personagens inanimados (PIAGET, 1990,
p.74).
Segundo Vygotsky, (apud BRZEZINSKI et al, 2007) o próprio brincar facilita o
desenvolvimento da imaginação e da criatividade, sendo que a imaginação nasce no ato de
brincar, o que é necessário para o verdadeiro conhecimento da realidade. Ao se envolver no
faz-de-conta, a criança utiliza a linguagem e participa de atividades importantes, adquire
experiência, conhecimento e assimila hábitos ou costumes culturais.
Em algumas das nossas aulas inserimos estórias e personagens. Em um dia levamos
máscaras de animais e as distribuímos de acordo com o interesse de cada um. Havia oito
animais diferentes e a proposta era que cada criança ensinasse às demais o movimento que o
seu bicho fazia, resultando numa gama de movimentos. As crianças também gostaram bastante
dos obstáculos que distribuímos pelo bosque. Haviam colchonetes espalhados pela grama e
cordas amarradas rente ao chão, para que elas rastejassem e experimentassem várias formas
de locomoção. Também havia um tronco enorme no chão, que se tornou um grande atrativo
para as crianças. Elas brincaram de atravessar e iam perdendo o medo de caírem aos poucos,
aventurando-se cada vez mais, chegando a quase correrem. Foram amarradas cordas nas
árvores, algumas delas com arcos, outras amarradas paralelamente, fazendo uma ponte para
atravessar. Quase todos tentaram, equilibrando-se com os pés nas cordas de baixo e
segurando-se firme na de cima. Importante salientar que uma criança portadora da síndrome de
down foi a que mais gostou dessa brincadeira. Ela permaneceu por um longo tempo em
equilíbrio e impressionou as professoras, que disseram que dificilmente ela fica em uma mesma
atividade por muito tempo.
Cabe-nos aqui a importância de destacar que esta criança teve um grande desenvolvimento
nas aulas. O relacionamento dela com as outras crianças era tranqüilo, com desavenças
comuns entre crianças. Mas nas primeiras aulas ela não interagia muito com o grupo, às vezes
não queria participar e ficava no colo das professoras da sala. Com o decorrer das aulas ela
demonstrou ter mais confiança em nós, estagiárias, participando ativamente das aulas e tendo
preferências por atividades específicas. Aos poucos fomos estimulando-a com as atividades
que víamos que ela gostava mais, sempre convidando-a de uma maneira especial, mostrando
que os seus colegas também estavam fazendo e insistindo para que ela participasse e
acabamos por conseguir cativá-la.
Segundo Voivodic (2004, p 45), “a seqüência de desenvolvimento da criança com Síndrome
de Down geralmente é bastante semelhante à de crianças sem a síndrome, e as etapas e os
grandes marcos são atingidos, embora em um ritmo mais lento. E assim como para todas as
crianças, as experiências são fundamentais para o seu desenvolvimento”.
Em uma outra aula confeccionamos cavalos com papel cartão colados em bastões coloridos.
Eles ficaram completamente envolvidos com aqueles personagens e colocaram a cabeça dos
cavalos na grama para alimentá-los. Nós sugerimos que eles deixassem o cavalo descansar um
pouco enquanto eles brincavam e aproveitavam as maravilhas do “Vale Encantado dos
Cavalinhos”, nome dado na hora ao bosque. As crianças brincaram pendurando-se nas cordas,
passando por dentro dos arcos dependurados, rolaram na grama, etc. E logo depois lembraram
dos cavalos que estavam “dormindo” e foram buscá-los. Também passaram pelos obstáculos
com os cavalinhos, por cima e por baixo das cordas e por entre os arcos, todos tomando conta
do cavalo para que ele não ficasse de fora da brincadeira.
Experimentando colocar fantasia nas nossas aulas percebemos que é muito mais fácil e
prazeroso para as crianças se movimentarem quando há algum elemento que as estimule de
alguma forma, que mostre para elas que o que interessa não é o movimento em si e sim a
brincadeira.
Em nossas aulas oportunizamos vivências de movimentos que muitas das crianças nunca
tinham experimentado. Em uma de nossas aulas trouxemos colchonetes e ficamos brincando
de rolar e experimentar movimentos de diferentes formas, em diferentes planos.
Uma criança, espontaneamente, deu cambalhotas, e estimulou as outras a fazerem o
mesmo. Quando vimos ficamos perplexas, pois as crianças fizeram determinados movimentos
antes mesmo de nós os sugerirmos. E quase todas as crianças tentavam realizar as propostas.
Em um dia de chuva tivemos que planejar atividades para dentro da sala de aula. Levamos
bolas, arcos e fitas compridas feitas com papel pardo. Elas tiveram contato, neste dia, com
vários elementos da ginástica artística, e tudo isso de forma lúdica. Brincaram de rolar a bola no
chão, depois passando-a por várias partes do corpo.
A fita também foi uma grande descoberta, chacoalharam e rodaram-na em diversas
direções. Algumas crianças brincavam com dois elementos ao mesmo tempo nas mãos. O mais
interessante neste dia foi que elas criaram uma atividade: enquanto segurávamos um arco
paralelamente ao solo, elas subiam em uma cadeira e pulavam dentro dele. Aquilo não foi nada
programado, surgiu das interações, das brincadeiras, o que é ainda mais enriquecedor, o fato
de brincarem com algo inventado por elas.
Pendurar-se em cordas, subir em árvores, balançando-se nos seus galhos, e até mesmo
equilibrar-se caminhando sobre um tronco, foram verdadeiros desafios, superados a passos
largos no caminho de cada aula.
A comemoração por cada nova conquista era visível no rosto de cada criança. As relações
de confiança e de amizade foram cada vez ficando mais fortes entre nós, estagiárias, e as
crianças. Percebíamos isso a cada frase que ouvíamos, como, por exemplo, “vocês já vão?” e
“porque não ficam com a gente no Núcleo?” E todo esse processo foi considerado uma vitória
para nós e também para elas.
As crianças sempre nos recebiam bem em sua sala, desde a primeira observação até a
última aula, nos convidavam para entrar e perguntavam o que iríamos fazer naquele dia.
Em todas as aulas, elas cuidavam do material e ajudavam a reuni-lo quando a aula estava
por acabar. Quando voltávamos do bosque e as deixávamos na sala, perguntávamos se
haviam gostado da aula e eles sempre davam sua opinião. Uma criança nas primeiras aulas
não falava com a gente, somente imitava um cachorro. Depois de algumas poucas semanas ela
não só falou como ficou muito próxima de nós. Uma outra era bastante tímida e não queria nem
sair do colo da professora, depois se tornou uma das crianças mais falantes da turma. Esse
progresso que tivemos, com relação a conseguir fazer com que as crianças se comunicassem
mais conosco, deve-se ao convívio, que aumentou os laços de amizade e confiança, e ao
carisma que conseguimos passar para as crianças, tendo bastante paciência com elas e
procurando sempre desenvolver um trabalho criativo e divertido.
Percebemos que as crianças são dotadas de uma pureza, uma sinceridade que é perdida
com o convívio na sociedade, devido à agitação e responsabilidades que o mundo atual exige,
e que torna as pessoas individualistas e apáticas. As crianças não possuem medo de expressar
o que pensam, não possuem "frescuras" que nós adultos temos.
Esta experiência foi absolutamente enriquecedora para nós. É incrível o quanto podemos
aprender com as crianças. O processo educacional deve ser como uma troca. Não devemos
pensar que as crianças, por serem novas neste mundo, não têm nada a nos ensinar. Elas nos
mostram muito dele, mesmo que em diferentes linguagens, principalmente, daquelas que
estamos acostumados a interpretar.
Terminamos o estágio com a sensação de dever cumprido; de que fizemos o nosso melhor
e de que, acima de tudo, ensinamos e aprendemos.
Seria de grande valia se este trabalho tivesse continuidade, pois percebemos que as
crianças adoraram as aulas de educação física, e que não dispõem de professores desta
disciplina na instituição. As aulas de Ginástica poderiam ser elaboradas com mais tempo e
terem um período maior de intervenções.
Como sugestão, fica a proposta de organizar uma aula em conjunto com os pais das
crianças, para socializar o trabalho e oportunizar um momento de experiências, no âmbito da
ginástica, para pais e filhos, um contato que poderia trazer muitos resultados gratificantes.
REFERÊNCIAS
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Brasília, MEC/SEF/COEDI, 1994.
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Mestrado.UFSC/ CDS, 1999.
BRZEZINSKI P.B; PACHECO, F.P; SCHOEFFEL, S.A. Brinquedoteca: vivenciando a cultura
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HILDEBRANDT-STRAMANN, R.. Textos Pedagógicos Sobre o Ensino da Educação Física.
Ijuí: Unijuí, 2006.
KUNZ, E. Práticas Didáticas para um “Conhecimento em si” de crianças e jovens na educação
física. In. KUNZ, E. (Org.) Didática da Educação Física 2. Ijuí: UNIJUÍ, 2002.
LORENZINI, A.R. O conteúdo ginástica em aulas de educação física escolar. Recife:
EDUPE, 2005.
PIAGET, J. Construção do real na criança. Editora Atica. São Paulo, 1990.
RICHTER, A.C; VAZ, A.F. Corpos, saberes e infância: um inventário para estudos sobre a
educação do corpo em ambientes educacionais de 0 a 6 anos. Revista Brasileira de Ciências
do Esporte. Campinas, v. 26, n. 3, 2005.
VOIVODIC, M.A. Inclusão escolar de crianças com Síndrome de Down. Petrópolis: Editora
Vozes, 2004.
Contatos: luizas.souto@hotmail.com; bidutra@hotmail.com
http://www.cds.ufsc.br/pet/SEF2008/anais/trabalhos/poster/gabriella.pdf
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