Formação Profissional (parte 1 )

NOVAS PERSPECTIVAS NA FORMAÇÃO PROFISSIONAL EM
EDUCAÇÃO FÍSICA


Irene C. Rangel-Betti1
Mauro Betti2

ARTIGO.


RESUMO:
O objetivo deste artigo é caracterizar os principais tipos
de modelos curriculares utilizados na formação
profissional em Educação Física e propor um novo,
baseado no ensino reflexivo. São apresentadas e
discutidas as principais críticas e limitações dos modelos
de currículo tradicional-esportivo e de orientação
técnico-científica. O modelo denominado práticoreflexivo
é abordado do ponto de vista da Pedagogia e da
Educação Física. Como resultado são apresentadas
sugestões para a implantação deste modelo na formação
profissional em Educação Física, a partir dos seguintes
tópicos: a) prática como eixo do currículo; b) utilização
do conhecimento de profissionais experientes; c)
experiências de socialização dos graduandos; d) relação
dialética entre teoria e prática; e) concepção ampliada
de currículo; f) currículo temático; g) supervisão.
UNITERMOS: Educação Física, currículo, prática
reflexiva.

INTRODUÇÃO

A formação profissional em Educação Física
constitui-se, desde a década de 80, uma questão crucial
para a área no Brasil, tendo sido objeto de inúmeras
publicações e debates. Não pretendemos revisar esta
história mas, inicialmente, caracterizar os dois tipos de
currículo de formação que estão em vigor nas instituições
brasileiras e são o fruto deste processo histórico. Depois,
propor uma nova perspectiva para esta formação, a partir
de teorias emergentes na Pedagogia, oriundas da Europa e
dos EUA. O objetivo deste artigo não é reproduzir teorias
de outros países em um contexto diferente, mas tentar
iniciar uma discussão sobre a formação de professores de
Educação Física fundamentada nestes novos referenciais,
e pensando especificamente a realidade brasileira.

OS MODELOS CURRICULARES



1 Professora-Assistente do Departamento de Educação Física
da UNESP de Rio Claro, Doutoranda em Educação na
UFSCar.
2 Professor-Assistente do Departamento de Educação Física da
UNESP de Rio Claro, Doutorando em Filosofia da Educação
na UNICAMP.


Nossa leitura fez-se pela ótica do tratamento
dado à relação teoria-prática nos dois tipos de currículos
abaixo identificados. Esta opção foi feita por
considerarmos que estas relações constituem o eixo
principal dos problemas e limitações que afetam hoje os
currículos de formação profissional em Educação Física.
O currículo tradicional-esportivo enfatiza as
chamadas disciplinas "práticas" (especialmente
esportivas). O conceito de prática está baseado na
execução e demonstração, por parte do graduando, de
habilidades técnicas e capacidades físicas (um exemplo
são as provas "práticas", onde o aluno deve obter um
desempenho físico-técnico mínimo). Há separação entre
teoria e prática. Teoria é o conteúdo apresentado na sala
de aula (qualquer que seja ele), prática é a atividade na
piscina, quadra, pista, etc. A ênfase teórica se dá nas
disciplinas da área biológica/psicológica: fisiologia,
biologia, psicologia, etc. Este modelo iniciou-se ao final
da década de 60 e consolidou-se na década de 70,
acompanhando a expansão dos cursos superiores em
Educação Física no Brasil e a "esportivização" da
Educação Física (BETTI, 1991). Esta é uma concepção
ainda prevalecente em muitos cursos, especialmente nas
instituições privadas.
O currículo de orientação técnico-científica
valoriza as disciplinas teóricas - gerais e aplicadas - e abre
espaço ao envolvimento com as Ciências Humanas e a
Filosofia. O conceito de prática é outro: trata-se de
"ensinar a ensinar". Um exemplo são as "seqüências
pedagógicas". Adiantamos que ainda é um conceito
limitado, pois o graduando aprende a "executar" a
sequência, e não a aplicá-la, porque a aplicação - dizem
os defensores deste modelo - é um problema da prática de
ensino. O conhecimento flui da teoria para a prática, e a
prática é a aplicação dos conhecimentos teóricos, na
seguinte seqüência: ciência básica ⇒ ciência aplicada
⇒ tecnologia.3 Em alguns cursos propõe-se disciplinas de
síntese, como, por exemplo, "Processo ensinoaprendizagem
de habilidades motoras" e "Programas de
Educação Física", que auxiliariam nesta transição da
teoria para a prática. Como conseqüência, ocorre uma
3Por este motivo, a expressão "técnico" refere-se à tecnologia de
maneira geral, e não a técnicas de movimento (técnicas esportivas, por
exemplo)
valorização da Prática de Ensino, disciplina autônoma que
passa a ser responsabilizada quase que exclusviamente
pela aplicação e integração dos conhecimentos.

Nutrição(parte 3)

Meninas:
% de Gordura = 1,33 x (soma das dobras) - 0,013 x
(soma das dobras)2 - constante
Pré-púbere Púbere Pós-púbere
Constantes para meninos
Brancos 1,7 3,4 5,5
Negros 3,2 5,2 6,8
Constantes para meninas
Brancas 2,0
Negras 3,0
b) Para crianças cuja soma das dobras do tríceps e
subescapular é > 35 mm
Meninos:
% de Gordura = 0,783 x (soma das dobras) + 1,6
Meninas:
% de Gordura = 0,546 x (soma das dobras) + 9,7
Ao estimar-se o percentual de gordura corporal, deve-se
ter em conta os erros associados ao método utilizado. É
interessante lembrar que, em indivíduos não atletas, a dobra
cutânea aumenta com o crescimento normal, enquanto nos
atletas pode ocorrer o inverso14. Alterações da composição
corporal devem ser monitoradas por profissional qualificado
para avaliar seus efeitos sobre a saúde e o desempenho3,4,13.
Na puberdade ocorre o desenvolvimento dos caracteres
sexuais primários e secundários, enquanto continua o processo
de crescimento físico, culminando com o segundo
estirão. Nessa fase a avaliação do estado nutricional é mais
complexa, pois os critérios não estão tão bem definidos
como na infância17. Em geral, a participação em atividades
esportivas é definida de acordo com a idade cronológica.
No caso de adolescentes, é comum que um indivíduo com
maturação sexual mais tardia tenha que competir com outro
com maturação sexual anterior, ou seja, mais alto e mais
forte11.
Tanto meninos como meninas aumentam a quantidade
de gordura corporal durante a puberdade13
. Indivíduos com
maturação sexual precoce costumam ser mais gordos, especialmente
meninas, e continuam mais gordos, mais altos e
com menor capacidade aeróbia quando se tornam adultos18,19.
Kemper e col., em um estudo longitudinal de 9
anos envolvendo 200 jovens (13 a 22 anos), concluíram que
indivíduos com maturação sexual mais tardia apresentavam
ingestão energética maior e um padrão de atividade ligeiramente
superior aos adolescentes com maturação sexual
precoce, o qual resultou num percentual de gordura corporal
menor no primeiro grupo19.
Um balanço energético negativo decorrente de uma
ingestão inadequada ou devido a restrições energéticas
associadas a determinados esportes pode inibir a produção
de fatores de crescimento típicos para o crescimento e
desenvolvimentos normais. Demonstrou-se que 6 dias de
restrição energética (35 kcal/kg/dia) em crianças de 8 a 11
anos resultaram em um balanço de nitrogênio negativo e
diminuição dos níveis circulantes de IGF-I e IFGBP36. Os
autores sugerem que essas alterações hormonais podem
indicar um estado de hormônio de crescimento resistente, o
qual poderia impedir o crescimento e desenvolvimento
normais a longo prazo.

Fonte.
0021-7557/00/76-Supl.3/S349
Jornal de Pediatria
Copyright © 2000 by Sociedade Brasileira de Pediatria.


Nutrition and physical activity
Claudia Ridel Juzwiak1, Valéria C.P. Paschoal2, Fábio Ancona Lopez3

Artigo Nutrição (parte 2)

Crescimento e Desenvolvimento
Estatura, peso e composição corporal.


Uma das principais preocupações durante a infância e a adolescência é garantir que o crescimento e o desenvolvimento esperados sejam alcançados. O treinamento físico
regular, ou mesmo o envolvimento em atividades físicas
relativamente moderadas do dia-a-dia, junto a outras variáveis
ambientais, influi para a obtenção do padrão de crescimento geneticamente determinado7,8. Sua ação sobre o músculo e ossos são fatores importantes no aumento de pico de massa óssea durante a adolescência e, conseqüentemente,
na prevenção da osteoporose na idade adulta.
Entretanto, seus efeitos não parecem incrementar ou diminuir
os valores de estatura final9-11.Para avaliar se o crescimento está adequado, o peso e a
estatura devem ser medidos regularmente e avaliados quanto
à relação peso/estatura, de acordo com os padrões de
referência e quanto ao índice de massa corporal (IMC)3,4,12.
A atividade física regular é importante para o controle
ponderal e foi associada com a diminuição da massa gorda
e aumento da massa magra. Contudo, é difícil diferenciar os
efeitos do treinamento dos efeitos esperados de aumento da
massa magra decorrentes do crescimento e maturação11.
Vários aspectos, tais como a densidade óssea, a proporção
de água corporal e a composição dos tecidos que formam a massa magra diferem no adulto e nas crianças.
Embora métodos para avaliar a composição corporal tenham sido desenvolvidos, levando em consideração essas diferenças13,14, em jovens, a porcentagem de gordura corporale o peso não devem ser utilizados como critério para a participação em esportes ou para a determinação de
requerimentos de peso, por poderem resultar num comprometimento do crescimento e desenvolvimento normais3-5,13
.
Dentre os vários métodos existentes para a avaliação dacomposição corporal, as medidas de dobras cutâneas e decircunferências são um método bastante prático15. Slaughterecol.16desenvolveram uma equação a partir de medidas realizadas em uma amostragem de jovens, a qual pode serutilizada com a população adolescente geral. As medidas devárias dobras cutâneas, sem convertê-las em percentual de gordura, também podem ser utilizadas para se verificar alterações na composição de gordura desses jovens13,14.

A equação proposta por Slaughter e col. é a seguinte:a) Para crianças cuja soma das dobras do tríceps esubescapular é < 35 mmMeninos:% de Gordura = 1,21 x (soma das dobras) - 0,008 x(soma das dobras)2 - constanteMeninas:% de Gordura = 1,33 x (soma das dobras) - 0,013 x(soma das dobras)2 - constante

Artigo sobre Nutrição e atividade física

Nutrição e atividade física

Nutrition and physical activity
Claudia Ridel Juzwiak1, Valéria C.P. Paschoal2, Fábio Ancona Lopez3


Resumo
Objetivo: Revisar informações sobre nutrição de crianças e
adolescentes fisicamente ativos.
Método: Levantamento bibliográfico usando as bases de dados
Medline e Lilacs, a partir dos unitermos esporte ou atividade física,
nutrição e criança ou adolescente.
Resultados e Conclusão: A participação de crianças e adolescentes
em atividades esportivas é importante para o processo de
crescimento e desenvolvimento, o qual deve ser avaliado periodicamente,
enquanto a dieta deve fornecer quantidades de energia e
nutrientes suficientes para que o jovem atleta alcance todas as suas
necessidades. A alimentação deve ser adequada às diferentes fases
de treinamento, pré, durante e pós-competição. A hidratação deve
ser planejada cuidadosamente, uma vez que crianças apresentam
uma termorregulação menos eficiente que os adultos e podem
desidratar mais rapidamente, principalmente durante a prática esportiva.
Atletas do sexo feminino podem apresentar alterações
menstruais e desenvolvimento ósseo inadequado, decorrentes de
excesso de treinamento associado à ingestão energética inadequada.
Distúrbios alimentares são relatados entre alguns grupos de atletas.
A prática esportiva deve ser estimulada como parte do tratamento de
crianças com excesso de peso.

J. pediatr. (Rio J.). 2000; 76 (Supl.3): S349-S358: exercício,
nutrição do adolescente.


Introdução
A participação da criança em atividades esportivas é
parte importante do processo de crescimento e desenvolvimento.
Além da prevenção de diversas patologias, tais
como obesidade, diabetes, hipertensão, o exercício também
oferece à criança a oportunidade para o lazer, para a
integração social e o desenvolvimento de aptidões que
levam a uma maior auto-estima e confiança1.


1. Nutricionista, mestranda do Depto. de Pediatria da UNIFESP/EPM.
2. Nutricionista, mestre em Pediatria pelo Depto. de Pediatria da UNIFESP/
EPM.
3. Professor Titular da Disciplina de Nutrição e Metabolismo do Depto. de
Pediatria da UNIFESP/EPM.

É importante que crianças e adolescentes fisicamente
ativos consumam energia e nutrientes suficientes para alcançar
suas necessidades de crescimento, manutenção de
tecidos e para o desempenho de suas atividades intelectuais
e físicas1-6. Atualmente a participação cada vez mais precoce
de jovens em eventos competitivos e seu envolvimento
em programas de treinamento bastante intensos faz com
que os profissionais da saúde devam estar atentos à adoção
de comportamentos alimentares que podem trazer conseqüências
deletérias à saúde, tais como desidratação, práticas
de controle de peso inadequadas, distúrbios alimentares
e uso indiscriminado de substâncias encaradas como ergogênicas.


Crescimento e Desenvolvimento
Estatura, peso e composição corporal
Uma das principais preocupações durante a infância e a
adolescência é garantir que o crescimento e o desenvolvimento
esperados sejam alcançados. O treinamento físico
regular, ou mesmo o envolvimento em atividades físicas
relativamente moderadas do dia-a-dia, junto a outras variáveis
ambientais, influi para a obtenção do padrão de
crescimento geneticamente determinado7,8. Sua ação sobre
o músculo e ossos são fatores importantes no aumento de
pico de massa óssea durante a adolescência e, conseqüentemente,
na prevenção da osteoporose na idade adulta.
Entretanto, seus efeitos não parecem incrementar ou diminuir
os valores de estatura final9-11.
Para avaliar se o crescimento está adequado, o peso e a
estatura devem ser medidos regularmente e avaliados quanto
à relação peso/estatura, de acordo com os padrões de
referência e quanto ao índice de massa corporal (IMC)3,4,12.
A atividade física regular é importante para o controle
ponderal e foi associada com a diminuição da massa gorda
e aumento da massa magra. Contudo, é difícil diferenciar os
efeitos do treinamento dos efeitos esperados de aumento da
massa magra decorrentes do crescimento e maturação11.
Vários aspectos, tais como a densidade óssea, a proporção
de água corporal e a composição dos tecidos que
formam a massa magra diferem no adulto e nas crianças.
Embora métodos para avaliar a composição corporal tenham
sido desenvolvidos, levando em consideração essas
diferenças13,14, em jovens, a porcentagem de gordura corporal
e o peso não devem ser utilizados como critério para
a participação em esportes ou para a determinação de
requerimentos de peso, por poderem resultar num comprometimento
do crescimento e desenvolvimento normais3-5,13.

Dentre os vários métodos existentes para a avaliação da
composição corporal, as medidas de dobras cutâneas e de
circunferências são um método bastante prático15. Slaughter
e col.16 desenvolveram uma equação a partir de medidas
realizadas em uma amostragem de jovens, a qual pode ser
utilizada com a população adolescente geral. As medidas de
várias dobras cutâneas, sem convertê-las em percentual de
gordura, também podem ser utilizadas para se verificar
alterações na composição de gordura desses jovens13,14.
A equação proposta por Slaughter e col. é a seguinte:
a) Para crianças cuja soma das dobras do tríceps e
subescapular é < 35 mm
Meninos:
% de Gordura = 1,21 x (soma das dobras) - 0,008 x
(soma das dobras)2 - constante
Meninas:
% de Gordura = 1,33 x (soma das dobras) - 0,013 x
(soma das dobras)2 - constante
Pré-púbere Púbere Pós-púbere
Constantes para meninos
Brancos 1,7 3,4 5,5
Negros 3,2 5,2 6,8
Constantes para meninas
Brancas 2,0
Negras 3,0
b) Para crianças cuja soma das dobras do tríceps e
subescapular é > 35 mm
Meninos:
% de Gordura = 0,783 x (soma das dobras) + 1,6
Meninas:
% de Gordura = 0,546 x (soma das dobras) + 9,7
Ao estimar-se o percentual de gordura corporal, deve-se
ter em conta os erros associados ao método utilizado. É
interessante lembrar que, em indivíduos não atletas, a dobra
cutânea aumenta com o crescimento normal, enquanto nos
atletas pode ocorrer o inverso14. Alterações da composição
corporal devem ser monitoradas por profissional qualificado
para avaliar seus efeitos sobre a saúde e o desempenho3,4,13.
Na puberdade ocorre o desenvolvimento dos caracteres
sexuais primários e secundários, enquanto continua o processo
de crescimento físico, culminando com o segundo
estirão. Nessa fase a avaliação do estado nutricional é mais
complexa, pois os critérios não estão tão bem definidos
como na infância17. Em geral, a participação em atividades
esportivas é definida de acordo com a idade cronológica.
No caso de adolescentes, é comum que um indivíduo com
maturação sexual mais tardia tenha que competir com outro
com maturação sexual anterior, ou seja, mais alto e mais
forte11.
Tanto meninos como meninas aumentam a quantidade
de gordura corporal durante a puberdade13.
Indivíduos com maturação sexual precoce costumam ser mais gordos, especialmente
meninas, e continuam mais gordos, mais altos e
com menor capacidade aeróbia quando se tornam adultos18,19.
Kemper e col., em um estudo longitudinal de 9
anos envolvendo 200 jovens (13 a 22 anos), concluíram que
indivíduos com maturação sexual mais tardia apresentavam
ingestão energética maior e um padrão de atividade ligeiramente
superior aos adolescentes com maturação sexual
precoce, o qual resultou num percentual de gordura corporal
menor no primeiro grupo19.
Um balanço energético negativo decorrente de uma
ingestão inadequada ou devido a restrições energéticas
associadas a determinados esportes pode inibir a produção
de fatores de crescimento típicos para o crescimento e
desenvolvimentos normais. Demonstrou-se que 6 dias de
restrição energética (35 kcal/kg/dia) em crianças de 8 a 11
anos resultaram em um balanço de nitrogênio negativo e
diminuição dos níveis circulantes de IGF-I e IFGBP36. Os
autores sugerem que essas alterações hormonais podem
indicar um estado de hormônio de crescimento resistente, o
qual poderia impedir o crescimento e desenvolvimento
normais a longo prazo.

Didática na Educação Física

O presente trabalho tem o propósito de refletir acerca do planejamento didático docente no ensino da Educação Física Escolar. A educação é posta em prática através da ciência pedagógica, ou simplesmente, pedagogia.
Definições de Pedagogia:
1- Para Libâneo (1994) a pedagogia consiste em um campo de conhecimentos que investiga a natureza das finalidades da educação em uma determinada sociedade, bem como os meios apropriados para a formação dos indivíduos, tendo em vista prepará-los para as tarefas da vida social.
2- Já Piletti (1995) apresenta um conceito mais direto, definindo a pedagogia como sendo o conjunto dos aspectos filosóficos, científicos e técnicos, inerentes à prática educativa.
3- No aspecto filosófico a pedagogia está contextualizada dentro de princípios educacionais fundamentais, tais como as relações da educação com a vida, os valores e os ideais pedagógicos.
4- No aspecto científico, observa-se que as ciências que estudam o comportamento humano (biologia, sociologia, psicologia, antropologia etc.) são quem representam o suporte teórico dado ao desenvolvimento da pedagogia.
5- Por último tem-se o aspecto técnico, onde a pedagogia se ramifica em técnicas educativas de como ensinar.
Um dos ramos da pedagogia, em seu aspecto técnico, é chamado de didática.
Definições de Didática:
1- Para Campos (2002), a didática consiste na arte de orientar a aprendizagem, estabelecendo a teoria fundamental de ensino e examinando criticamente os diferentes métodos e procedimentos adotados dentro do processo educativo.
2- Já Libâneo (1994) afirma que a didática é a principal área de estudo da pedagogia, cabendo-lhe o papel de investigar os fundamentos, condições e modos de realização da instrução do ensino, converter objetivos sócio-políticos e pedagógicos em objetivos para a aprendizagem, selecionar conteúdos, métodos e recursos de ensino em função desses objetivos, bem como estabelecer os vínculos entre ensino e aprendizagem.
3- Piletti (1995) afirma que a didática pode apresentar-se em dois tipos: geral e específica.
Didática Geral: o estudo abrange os princípios, normas e técnicas de ensino que devem regular a atividade docente em qualquer prática pedagógica.
Didática Específica: enfatiza o estudo de aspectos técnicos de uma disciplina específica, analisando os problemas e as dificuldades de ensino apresentadas, e organizando os meios e as sugestões para resolvê-las.
Didática Aplicada a Educação Física: A Educação Física dentro do ambiente escolar consiste no componente curricular que dá tratamento pedagógico à cultura de movimentos produzidos historicamente pela humanidade (ALVES, 2002). Infelizmente, durante os últimos anos ela vem sendo marginalizada e discriminada, recebendo tratamento de uma mera atividade, passatempo e descanso para a rotina desgastante da escola, chegando até mesmo a ser excluída dos projetos políticos-pedagógicos de algumas instituições de ensino (OLIVEIRA, 2001; PERES, 2001). Para entendermos um pouco melhor o que está acontecendo com a Educação Física Escolar, precisamos conhecer um pouco da história da nossa Educação Física Escolar, para tentarmos se não resolvermos os problemas, pelo menos, não cometermos os mesmos erros.
Histórico da Educação Física Escolar: As primeiras manifestações de uma Educação Física sistematizada dentro da escola ocorreram no final do século XIX, durante o período de reformas no sistema de ensino. Rui Barbosa, ilustre político da época, deu parecer defendendo a inclusão da ginástica nas escolas e a equiparação dos professores de ginástica aos de outras disciplinas (ALMEIDA, 1997; BRASIL, 1997).
1- Período Higienista: Neste período a Educação Física assumiu um caráter higienista, o qual, segundo Paixão e Pinto (2000), tinha ênfase na busca pela construção de uma sociedade de homens e mulheres sadios, visando à manipulação de um padrão de vida com qualidade satisfatória, havendo na verdade o interesse de domesticação da classe operária. Deste modo a Educação Física estava associada à legitimação do enaltecimento da aptidão física como algo responsável pela capacidade de produzir da população, principalmente, das classes operárias, que poderia contribuir com o progresso do país, almejando que este se transformasse numa futura potência.
2- Período Militarista: A partir de 1930 a Educação Física assume um caráter militarista. Neste período a prática pedagógica era baseada na questão da disciplina, obediência e subordinação dos alunos em relação ao professor (PERES, 2001). Assim sendo, a Educação Física passou a transmitir para toda a população escolar o seu modelo de cidadão, o qual consistia em um indivíduo forte, disciplinado, sadio, submisso às ordens, resistente aos sacrifícios impostos e, principalmente, dotado de patriotismo e lealdade ao estado (ALMEIDA, 1997).
3- Período da Esportivização: Após o período das grandes guerras a Educação Física entra em um processo denominado de esportivização. Nesta fase o professor assumiu o papel de treinador e o aluno passou a atuar como atleta. As crianças que não apresentavam ‘rendimento satisfatório’ eram marginalizadas e excluídas, já que a prática pedagógica era norteada pelos princípios de rendimento esportivo, competição, comparação de desempenhos, regulamentação rígida, racionalização de meios e técnicas, entre outros (SOARES et al, 1992).
4- Período da Psicomotricidade: Nos anos setenta uma nova tendência começa a despontar na Educação Física escolar: a psicomotricidade. Neste período a prática pedagógica enfatizava o desenvolvimento psicomotor do aluno, tirando da escola a função de promover os esportes de alto rendimento (BRASIL, 1997). Segundo Soares et al (1992) a abordagem da psicomotricidade ficou caracterizada pela instrumentalização do movimento humano como meio de formação e a pela secundarização da transmissão de conhecimentos.
5- Período da Crise de Identidade: A partir dos anos oitenta a Educação Física escolar entrou no que Caparroz, citado por Peres (2001), denomina de crise de identidade. Muitas tendências novas surgiram, tais como a Educação Física Humanista, a Educação Física na Perspectiva da Promoção da Saúde, as concepções de ensino a partir da criatividade e, em um último momento, a concepção da Educação Física na Perspectiva da Cultura Corporal (RESENDE, SOARES, 1996). Em cada uma destas tendências percebe-se a busca pelos princípios fundamentais que deveriam nortear a prática pedagógica no âmbito da Educação Física escolar, questionando assim quais seriam seus objetivos, conteúdos e metodologias de ensino.
Hoje em dia, a prática pedagógica da Educação Física dentro do ambiente escolar vem recebendo muitos questionamentos, inclusive por parte dos próprios alunos que, não vendo mais significado na disciplina, desinteressam-se e forçam situações de dispensa (BETTI, ZULIANI, 2002). De acordo com Vago (1995) a Educação Física praticada dentro das escolas corre o risco de se tornar um espaço de segregação, de reprodução de preconceitos, de fragmentação do ser humano, de individualismo, de inibição corporal e de traumas corporais registrados no ser humano. Isto pode acontecer porque em uma aula de Educação Física, muita além do gesto desportivo, são internalizados valores, concepções de mundo e formas de comportamento socialmente existentes. O professor deve então procurar executar uma prática pedagógica livre de preconceitos, que mantenha um clima agradável e respeitoso com os alunos e que possua uma visão crítica da escola e dos seus determinantes sociais (GALVÃO,2002).
Além das características afetivas e sociais, a prática pedagógica do professor de Educação Física escolar deve se sustentar em aspectos técnicos necessários à sua atuação profissional.
- Principais características técnicas de um professor de Educação Física escolar bem sucedido: Para Galvão (2002), são:
1- fornecimento de feedback constante e apropriado;
2- domínio do conteúdo e da metodologia para ensiná-lo;
3- conhecimento dos alunos e da realidade vivenciada pelos mesmos, adaptando os conteúdos a esta realidade e aos interesses de cada educando;
4- utilização eficiente dos recursos de ensino disponibilizados para o processo de ensino-aprendizagem;
5- fundamentação do conteúdo na unidade teórica-prática;
6- delimitação de objetivos concretos e possíveis de serem alcançados;
7- integração de sua disciplina com outras áreas de conhecimento humano;
8- realização de processo avaliativo justo e construtivo.
Analisando as características anteriormente listadas, percebemos que a prática pedagógica dos professores de Educação Física bem sucedidos, dentro do contexto técnico, é marcada pela apropriada utilização dos denominados elementos didáticos. Estes elementos são representados pelo(CAMPOS, 2002):
1- planejamento;
2- objetivos;
3- conteúdos;
4- métodos;
5- recursos;
6- avaliação do processo de ensino-aprendizagem.
Neste sentido, podemos verificar que a didática da Educação Física, responsável pelo estudo do conjunto de todos estes elementos, é um componente fundamental para os profissionais de Educação Física escolar que desejam exercer uma atividade docente coerente com princípios pedagógicos cientificamente reconhecidos.
Assim sendo, recorremos a Faggion (2000) para afirmar que a prática pedagógica do professor de Educação Física escolar, em seu aspecto puramente didático, se materializa no processo de seleção dos objetivos a serem alcançados; na escolha dos conteúdos que serão ministrados, sem esquecer que a participação do aluno é muito importante nesta escolha; na seleção de métodos de ensino que proporcionem o correto aprendizado dos conteúdos trabalhados; na eleição de recursos de ensino adequados aos métodos e conteúdos delimitados para a atividade docente; na elaboração de uma sistemática de avaliação justa, inclusiva e construtiva; e na integração de todos estes elementos, culminando com um planejamento adequado e organizado para nortear todo o processo de ensino-aprendizagem que é desenvolvido durante o período letivo.
Planejamento Didático de Ensino:
1- Segundo Libâneo (1994) o planejamento consiste em um “processo de racionalização, organização e coordenação da ação docente, articulando a atividade escolar e a problemática do contexto social”.
2- Duarte (2002), define o planejamento do processo de ensino-aprendizagem como sendo a antecipação de ações a serem desencadeadas ao longo da prática educativa, utilizando-se de todos os meios disponíveis para se atingir os objetivos a que se destina o ato de educar.
3- Já para Luckesi (2005) o planejamento é o ato de decisão onde o professor delimita a concepção política e as mediações científicas e técnicas que irão nortear sua prática pedagógica.
Independentemente das definições que se devam adotar, sabe-se que o ato de planejar exige uma atualização científica, técnica e filosófica sobre tudo o que será abordado no processo de ensino-aprendizagem.
Requisitos que os educadores devem possuir para realizarem um planejamento eficiente:
- o ato de planejar exige dos educadores um conhecimento seguro sobre o que desejam fazer com a educação;
- quais são seus valores e seus significados (uma filosofia de educação);
- também devem possuir um conhecimento seguro sobre o aluno, compreendendo a inclusão deste na sociedade e na história (ciências histórico-sociais);
- bem como os processos de formação do caráter e do desenvolvimento de cada educando;
- também devem apresentar um conhecimento seguro dos procedimentos técnico-científicos de ensino com os quais conduzem sua prática pedagógica (uma didática de ensino).
Importância de um bom planejamento:
- a promoção e eficiência do ensino;
- a realização de um ensino de qualidade que evite a improvisação e a rotina;
- a articulação entre os elementos que compõem a prática pedagógica;
- a contribuição para a obtenção dos objetivos visados;
- a garantida de maior segurança na direção do ensino;
- a facilitação na preparação de aulas.
No contexto específico da Educação Física escolar, Faggion (2000) afirma que o planejamento do processo de ensino-aprendizagem é uma tarefa vital no ato de educar, pois não deixa de lado os objetivos, conteúdos, estratégias metodológicas, recursos de ensino e a avaliação, como elementos didáticos eficazes para a prática pedagógica do professor de Educação Física. Lorenzini e Tavares (1998), por sua vez, também destacam a importância do planejamento na atuação docente do profissional que trabalha na escola, enfatizando que é com este elemento didático que o professor encaminha o processo de ensino-aprendizagem pelo qual o conhecimento se transforma em saber escolar.
A realização de um estudo executado por Molina Neto, citado por Faggion (2000), confirma que os professores de Educação Física escolar não gostam de elaborar planejamentos em suas respectivas atividades pedagógicas. A justificativa mais comum para esta atitude é que a experiência prática que eles possuem evita a necessidade do ato de planejar, pois os procedimentos de ensino acabam sempre se repetindo. Neste sentido, o autor levanta alguns questionamentos interessantes. Para ele, a ausência do planejamento do processo de ensino-aprendizagem leva os docentes à não terem objetivos bem definidos. Sem os objetivos norteadores para a Educação Física escolar, de que modo o professor poderá realizar sua prática pedagógica? Quais conteúdos serão ministrados? Quais estratégias metodológicas serão utilizadas para garantir a eficiência na aprendizagem dos conteúdos? Quais recursos de ensino serão utilizados no decorrer do período letivo? Que tipo de avaliação será realizado?
Construção do Planejamento na Educação Física Escolar
Professores comprometidos com uma prática pedagógica fundamentada em princípios didáticos devem preocupar-se com a construção de planejamentos coerentes com o projeto político-pedagógico da escola em que atuam.
A primeira etapa: na construção de um planejamento consiste na observação do universo escolar, analisando suas particularidades, sua cultura, seu patrimônio e sua vida cotidiana. É neste momento que o professor deve buscar conhecer a realidade da instituição de ensino, bem como as aspirações, frustrações e características dos alunos. Esta etapa é de fundamental importância, pois os objetivos e conteúdos de ensino devem ser estabelecidos de acordo com os interesses, possibilidades e dificuldades apresentadas pelos alunos durante este instante inicial. Após analisar as informações coletadas, o professor terá em mãos um diagnóstico da realidade escolar que ele vivenciará, evitando assim correr o risco de estabelecer objetivos impossíveis de serem alcançados ou que não interessam ou, ainda, que já foram alcançados anteriormente pelos alunos.
A segunda etapa: determinar os objetivos que deverão ser atingidos pelos alunos durante o processo de ensino-aprendizagem. Estes objetivos devem ser claros e possíveis de serem alcançados pelos aprendizes, cabendo ao professor possuir um conhecimento seguro sobre as possibilidades apresentadas por cada educando, devendo, para isto, sustentar sua prática pedagógica em teorias do desenvolvimento motor, desenvolvimento cognitivo, aprendizagem motora, teorias sociais, entre outros estudos específicos para sua área.
A terceira etapa: o docente deverá selecionar e organizar seus conteúdos, bem como delimitar os métodos e recursos de ensino que serão mais eficazes para que tais conteúdos sejam apresentados aos alunos. Aqui o professor de Educação Física escolar deve buscar pesquisar em várias fontes (livros, jornais, revistas etc) de sua área, assim como também utilizar sua criatividade na formulação de atividades e procedimentos de ensino que contemplem os conteúdos e métodos delimitados.
A quarta etapa: caberá ao educador selecionar os procedimentos de avaliação a serem utilizados em sua prática pedagógica. Neste ponto em especial os profissionais de Educação Física escolar ainda sofrem por falta de um embasamento didático mais amplo, já que as avaliações dentro desta área foram historicamente caracterizadas pelo desempenho em testes de força, resistência, flexibilidade etc., medindo apenas a aptidão física do aluno, ou seja, seus aspectos biofisiológicos.
Características do Planejamento na Educação Física Escolar
Ao dissertar sobre a eficiência do planejamento do processo de ensino-aprendizagem em Educação Física escolar, Jeber (2003), Resende et al (1997) e Campos (2002) indicam algumas características importantes, tais como:
1- construção conjunta entre professor e alunos;
2- flexibilidade;
3- objetividade;
4- coerência ;
5- apresentação de ordem seqüencial.
Para Jeber (2003) a característica fundamental de um planejamento com fins educativos é que o mesmo seja construído com a participação ativa dos alunos. Esta afirmação também é defendida por Resende et al (1997), onde citam que o planejamento em Educação Física escolar deve ser centrado em um efetivo processo de co-decisão, onde o professor decide e sistematiza a proposta de programa a ser desenvolvido, adotando como ponto de partida a mediação entre as experiências e as expectativas concretas reveladas pelos alunos e suas necessidades de enriquecimento e emancipação sócio-cultural. Freire (2002), por sua vez, afirma que não há docência sem discência, ou seja, o processo de ensino-aprendizagem é construído conjuntamente entre professores e alunos. Neste contexto, o mesmo autor afirma que “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar possibilidades para a sua produção ou sua construção”. Uma das possibilidades é então fazer com que o aluno se torne sujeito no planejamento do processo de ensino-aprendizagem, assumindo a responsabilidade da ação educativa junto com o corpo docente da escola.
Na execução do planejamento em sala de aula sempre haverá a presença do elemento não plenamente previsto, o que implicará na realização de adaptações e alterações. Para que isto aconteça o planejamento deverá ter flexibilidade, também considerada uma característica fundamental para a eficiência do mesmo. Neste sentido, Resende et al (1997) acreditam que a Educação Física escolar ser norteada por um planejamento aberto, flexível e continuamente reelaborado em função das situações de ensino, de aprendizagem e de convívio social que emergem no decorrer das aulas e nas atividades vinculadas a esta disciplina.
Uma terceira característica importante é que o planejamento tenha objetividade, ou seja, que apresente indicações bem exatas e sugestões bem concretas para o trabalho a ser realizado. Em relação a esta característica, percebemos que os procedimentos planejados pelos professores de Educação Física escolar devem ser claros, precisos e completamente correspondentes com a realidade em que serão aplicados, isto é, de nada adianta planejar situações que estejam fora das possibilidades humanas e materiais da escola e dos alunos.
Outra característica de um eficiente planejamento em EF escolar é a coerência, ou seja, a elaboração de procedimentos de ensino-aprendizagem que tenham íntima correlação com os objetivos visados, os conteúdos e métodos delimitados, os recursos selecionados e a avaliação. Deste modo, se o professor, por exemplo, estabelecer que o objetivo de sua prática pedagógica consiste em fazer com que os alunos aprendam a desempenhar habilidades motoras específicas de um determinado esporte, deverá então planejar atividades onde os educandos possam vivenciar efetivamente esses propósitos. Para que isto aconteça, é preciso que os métodos, conteúdos, recursos de ensino e instrumentos de avaliação sejam criteriosamente selecionados em acordo com o objetivo delimitado (CAMPOS, 2002).
Uma última característica que nós podemos destacar para o planejamento em Educação Física é a presença de uma ordem seqüencial das atividades. Neste contexto, Libâneo (1994) afirma que para alcançar os objetivos previamente planejados, são necessários vários passos, de modo que a ação docente obedeça a uma seqüência lógica e progressiva. Na Educação Física escolar este fato torna-se ainda mais importante, pois de acordo com Tani et al (1988), todo ser humano é basicamente um iniciante diante das tarefas e situações novas, em termos de aprendizagem motora, tornando-se então preponderante que os professores do referido componente curricular possibilitem aos alunos, de uma forma hierarquizada, a vivência de movimentos seguindo uma relação de menor para maior complexidade, proporcionando atividades adequadas ao nível de desenvolvimento motor de cada educando.
2.1.3 Planejamento de Aulas na Educação Física Escolar
O planejamento do processo de ensino-aprendizagem é desdobrável em diversos tipos.
Libâneo (1994), por exemplo, afirma que há planos em pelo menos três níveis:
1- o planejamento da escola: plano que a escola elabora para enviar à Diretoria de Ensino, tem a duração de 1 ano letivo;
2- o planejamento das unidades de ensino: plano realizado pelos professores para enviar para a Diretora/Coordenadora, é válido por um período pré-determinado (pode ser mensal, bimestral, trimestral, semestral ou anual);
3- o planejamento de aulas: o planejamento de uma aula consiste na proposta de trabalho do professor para um determinado dia letivo, correspondendo ao nível de maior detalhamento e objetividade do processo de ensino-aprendizagem. Este tipo de planejamento deve ser elaborado, antes de qualquer coisa, como uma necessidade pedagógica do próprio professor e não por exigência burocrática e formal da coordenação ou direção da escola.
A diferença entre os mesmos reside no grau de especificidade que cada um apresenta.
Itens que compõem um Planejamento:
1- Objetivos Geral; (todo)
2- Objetivo Específico; (subdivisões do todo)
2- Conteúdos; (o quê será trabalhado)
3- Métodos ou estratégias; (como será trabalhado)
4- Avaliação.
1- Objetivos: objetivos representam as exigências da sociedade em relação à escola, ao ensino, aos alunos e, ao mesmo tempo, refletem os posicionamentos políticos e pedagógicos dos professores em face das contradições sociais observadas na sociedade. Divide-se em:
a- Objetivo Geral: representam proposições amplas e complexas sobre mudanças comportamentais desejadas diante das exigências impostas pela realidade social e diante do desenvolvimento da personalidade dos alunos. São objetivos que decorrem de uma filosofia de educação e que se originam do estudo da sociedade contemporânea e da inserção dos alunos nesta sociedade. Conhecido como o “todo“ que vai ser trabalhado.
São as subdivisões do objetivo geral, as somatórias dos objetivos específicos é que forma o objetivo geral.
2- Conteúdo: são conjuntos de conhecimentos, habilidades, hábitos, modos valorativos e atitudinais de ação social, organizados com o intuito de permitir ao educando a assimilação ativa e a aplicação em sua realidade social. Cuja assimilação é considerada essencial para que se produza um desenvolvimento e uma socialização adequada do aluno.
3- Métodos: são ações docentes pelas quais se organizam as atividades do processo de ensino-aprendizagem, visando atingir os objetivos da prática pedagógica construída em função de um conteúdo específico. Representam uma espécie de roteiro geral para a atividade, onde os alunos são colocados em contato direto com os conteúdos selecionados, o que possibilita a modificação de seus comportamentos (aprendizagem) em função dos objetivos da aula. Divide-se em:
1- Métodos Gerais de Ensino na Educação Física Escolar: os métodos gerais de ensino são aqueles comuns e fundamentais para todas as disciplinas, sendo representados pelas ações, condições e procedimentos letivos elaborados intencionalmente pelo professor durante a construção de sua prática pedagógica. Os métodos gerais são:
a- expositivo: é aquele em que o professor expõe os conteúdos de ensino aos alunos, permitindo que o educando assimile de forma ativa e inteligível tudo o que foi falado em sala de aula. Para que seja bem sucedido, o docente deverá saber suficientemente sobre o que expõe, possibilitando o entendimento claro e preciso do conteúdo que está sendo exposto, do mesmo modo como também deve buscar mobilizar a atividade interna do aluno no sentido de concentrar-se e pensar sobre o tema. Nas aulas de Educação Física escolar o método expositivo é aplicado, principalmente, por meio de dois tipos de técnicas de ensino:
- A exposição verbal deve ser utilizada quando o assunto da aula é desconhecido ou quando as idéias que os alunos trazem são insuficientes; sua utilização nas aulas de Educação Física escolar deve ocorrer de forma breve, clara, exata, sugestiva e progressiva.
- A demonstração, é uma exemplificação prática do conteúdo de ensino que está sendo ministrado, sendo utilizada geralmente para operacionalizar uma exposição verbal e concretizar algo que esteja sendo tratado teoricamente.
b- elaboração conjunta: consiste em uma forma de interação ativa entre o docente e os educandos, visando à construção de novos conhecimentos, habilidades, atitudes e convicções, bem como a fixação e consolidação de conhecimentos e convicções já adquiridos. O professor atua simplesmente apresentando o conteúdo de ensino aos alunos, desencadeando a partir de então um intenso debate sobre todas as variáveis que norteiam o assunto em pauta.
c- trabalhos em grupos: trata-se de um método onde os alunos são divididos em grupos, permitindo o estudo coletivo sobre um conteúdo específico. A principal finalidade do trabalho em grupo é obter a cooperação dos alunos durante a realização de uma determinada tarefa. A cooperação entre os membros de um grupo implica na união de esforços e de ações em busca de objetivos comuns, o que fortalece a confiança mútua e os laços de solidariedade entre os componentes. Sendo assim, o trabalho em grupo é um interessante método de ensino a ser aplicado em aulas de Educação Física escolar.
2- Métodos Específicos de Ensino na Educação Física Escolar
Historicamente a Educação Física escolar no Brasil foi norteada pelos métodos tradicionais diretivos, onde o processo de ensino-aprendizagem era todo centrado na figura do professor.
Com o passar do tempo, estes métodos tradicionais se revelaram inadequados às características da sociedade que evoluía, o que provocou o surgimento de novos procedimentos metodológicos, principalmente passando a figura do aluno para o centro do processo de ensino-aprendizagem.
Os métodos específicos de ensino na Educação Física escolar, durante a história desta disciplina no Brasil, podem ser divididos em quatro grandes grupos:
a- métodos do movimento ginástico europeu;
b- métodos de reprodução/produção de conhecimentos;
c- métodos criativos de ensino;
d- métodos de ensino de destrezas motoras.

a- Métodos do Movimento Ginástico Europeu
Os métodos oriundos do movimento ginástico europeu são fundamentados em princípios biológicos e técnicos, onde o conhecimento gira em torno de modalidades esportivas, tratados de fisiologia esportiva e manuais de preparação física. No Brasil estes métodos predominaram durante a primeira metade do século XX, como conseqüência do pensamento social, político e econômico da época. Os principais representantes eram os métodos de origem francesa, sueca e alemã.
O professor de Educação Física escolar que fundamentava sua metodologia de ensino nos referidos métodos dava o mesmo tratamento para todos os alunos, sem considerar suas diferenças individuais. A ginástica sueca e os exercícios calistênicos eram exaustivamente trabalhados, onde cada aprendiz apenas repetia e imitava o que o professor executava perante a turma. É interessante notar que existiam recomendações explícitas sobre como os professores deveriam conduzir suas práticas pedagógicas em sala de aula, desde a duração dos exercícios até o número de aulas pré-determinado para cada conteúdo programático. Mais interessante ainda é saber que já nesta época, era delimitada a idade de início para a formação esportiva: treze anos. Esta formação deveria conter elementos técnicos, táticos e físicos, ensinados de modo minucioso, lento e progressivo. Podemos perceber que a construção da prática pedagógica do professor já estava completamente pré-determinada, ou seja, o docente sabia exatamente o que deveria ensinar, quais eram os conteúdos de ensino a serem ministrados e como deveria ocorrer o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem. Isto implica na afirmação de que os alunos não participavam ativamente do ato educativo, cabendo-lhes apenas ver, memorizar e repetir os exercícios solicitados, funcionando como uma espécie de receptores passivos de informações, não lhes sendo oferecido o direito de contestação e discussão. Por assumirem uma posição dogmática, isto é, a mensagem transmitida pelo educador não poderia ser contestada, devendo o aluno aceitá-la sem discussões e com a obrigação de repeti-la, podemos afirmar que os métodos do movimento ginástico europeu eram limitados por um contesto superado que enfatizava a imitação e a passividade, não contribuindo em absolutamente nada com a formação de cidadãos críticos e criativos, e muito menos com a transformação da realidade em benefício da justiça social.
Na época em que os métodos oriundos do movimento ginástico europeu eram aplicados nas aulas de Educação Física escolar, os objetivos de ensino consistiam no desenvolvimento da aptidão física como forma de obtenção de corpos fortes e saudáveis, teoricamente mais resistentes à contaminação por doenças infecto-contagiosas. Isto quer dizer que tais métodos de ensino estavam diretamente relacionados com uma Educação Física fundamentada em princípios higienistas, sendo que sua utilização nos dias atuais é considerada completamente ultrapassada.
b- Métodos de Reprodução/Produção de Conhecimentos
Os métodos de reprodução de conhecimentos são aqueles centrados na figura do professor, sendo representados pelos métodos de ensino por comandos, por tarefas, por avaliação recíproca e por programação individualizada, é bastante semelhante àqueles oriundos do movimento ginástico europeu. O professor é o elemento central do processo de ensino-aprendizagem, tornando-se o referencial de tudo o que pode e deve ser realizado; ele determina os objetivos da aula, escolhe as atividades, fornece as indicações sobre o que executar, avalia quase sempre de forma subjetiva e corrige constantemente. Atualmente é um método muito utilizado no ensino de alguns esportes, onde o docente se preocupa prioritariamente em transmitir os fundamentos técnicos por intermédio da repetição e da memorização da resposta motora, oferecendo apenas uma única possibilidade de resposta correta.
Já os métodos de produção de conhecimentos são aqueles que colocam o aluno no centro do processo de ensino-aprendizagem, sendo representados pela descoberta orientada e pela solução de problemas. É o método de ensino por tarefas, trata-se de um método que consiste na realização de tarefas propostas e orientadas pelo professor, para que os alunos as resolvam de forma relativamente independente, sendo-lhes outorgada a possibilidade de escolherem as tarefas que desejam praticar. Em relação ao ensino por comandos, o professor se encontra em uma situação mais livre nos aspectos de organização dos alunos e nas explicações, o que lhe permite concentrar maior atenção sobre a aprendizagem dos educandos. A utilização deste método nas aulas de Educação Física escolar ocorre, principalmente, através da execução de treinamentos em circuitos, já que o processo de ensino-aprendizagem geralmente é direcionado por objetivos ligados à formação corporal.
c- Métodos Criativos de Ensino
É uma adaptação de métodos criativos anteriormente já existentes, resultando em modificações benéficas para sua aplicação no contexto da Educação Física escolar. São eles:
- método das perguntas operacionalizadas: trata-se de um método que tem como objetivo promover a incerteza no aluno, onde o mesmo deve se deparar com muitas possibilidades de resposta para um determinado problema. Deste modo, a partir de uma situação problema apresentada na aula, os educandos são estimulados na busca por soluções, através de questionamentos e desafios formulados pelo professor. O método das perguntas operacionalizadas pode ser aplicado de duas diferentes maneiras: na primeira o professor criará uma situação problema para que o aluno a solucione por meio de conhecimentos já adquiridos. Na segunda o professor apresentará uma situação problema que exija dos aprendizes mais do que a aplicação dos conhecimentos já adquiridos; exija também a aplicação inventiva destes conhecimentos e, se necessário, a produção criativa de um novo conhecimento.
- método da análise: este método pode ser caracterizado como sendo sistemático, pois o procedimento de aplicação consiste em identificar os elementos ou partes de um todo, verificar suas inter-relações e estruturá-las em algum modo de organização. Nas aulas de Educação Física escolar o presente método facilita, por parte dos alunos, a identificação das características específicas de um recurso material de ensino, ou ainda, dos conteúdos programáticos constituintes desta disciplina
- método da análise-síntese: a síntese é a capacidade de estruturar um todo a partir da compreensão das relações entre os elementos ou partes específicas. Deste modo, o método de análise-síntese tem o objetivo de levar o educando a entender as partes específicas de um problema, configurar relações entre estas partes e, em seguida, sintetizar as soluções parciais numa solução total, formando um conjunto unificado de tudo o que foi estudado. Um exemplo de aplicação do método de análise-síntese em Educação Física escolar seria a construção de um novo jogo a partir de elementos específicos de alguns esportes, como o chute, o arremesso, a rebatida, entre outros.
-método brainstorming (tempestade de idéias): trata-se de um método caracterizado como sendo intuitivo, fundamentado no fato de que cada indivíduo possui uma combinação única de experiências e conhecimentos e, portanto, pode contribuir para visualizar um determinado problema de maneira distinta das demais pessoas. A utilização deste método durante uma aula de Educação Física escolar é dividida em três momentos. Inicialmente o professor requisita que várias idéias sejam formuladas, em função de um problema específico, como, por exemplo, construir uma atividade recreativa qualquer. Neste momento da aula não são permitidas críticas e todas as idéias devem ser levadas em consideração. Em um segundo instante os alunos são incentivados a gerarem mais idéias, baseados nas idéias dos outros. Consegue-se assim aumentar a quantidade de idéias existentes. Num terceiro e último momento é feita à avaliação conjunta entre professor e alunos sobre as idéias obtidas, sendo desejável combiná-las, bem como classificá-las por ordem de viabilidade.
- método checklist (lista de checagem): também é caracterizado como sendo intuitivo, baseado nas teorias psicológicas da criatividade, cuja função é estimular a imaginação e a capacidade de redefinição de abordagens sobre um problema específico. O professor deve atuar propondo um problema e, sobre este, formular questões genéricas em uma espécie de lista ou questionário. As idéias que vão surgindo como resposta às questões formuladas são então postas em discussão para que se possa obter uma solução conclusiva sobre a problemática proposta pelo professor.
d- Métodos de Ensino de Destrezas Motoras
Os métodos utilizados no ensino de uma destreza motora em Educação Física são: método global, método analítico e método misto.
O método global consiste em ensinar uma destreza motora a partir da totalidade do movimento, demonstrando a ação motora por inteiro, do início ao fim, caracterizando-se principalmente pelo aprender jogando. Ao jogar, a criança adquire experiência motora, segurança e autoconfiança no intuito de aprender a antecipar as ações que são observadas durante o jogo.
Neste sentido, o método global é um dos mais eficientes durante o processo de ensino-aprendizagem de destrezas motoras, principalmente no período inicial de formação esportiva, pois atende ao desejo de jogar dos alunos, conseqüentemente, estes ganham em motivação, criatividade, imaginação e pensamento tático. Outra grande vantagem do método global é citada que: ao jogar, os alunos são obrigados a tomar decisões. Para tomá-las, deverão considerar fatores como, por exemplo, o adversário, a sua colocação, a colocação do adversário, o posicionamento de seus companheiros e o que fazer com e sem a posse de bola, ou seja, quem joga interage com o imprevisto que somente o jogo propicia. A possível decorrência disso é tornar-se mais inteligente para jogar.
Algumas desvantagens outorgadas ao método global, por exemplo, acredita que neste método de ensino “o aluno demora a ver seu progresso, o que pode desencorajá-lo, levando-o a pensar que não está produzindo”, pois a utilização constante do jogo leva a criança a se deparar com uma quantidade enorme de novidades, o que pode interferir no sentido de um aprendizado incorreto das destrezas motoras e também na adoção de comportamentos táticos inadequados.
O método analítico é um método onde a destreza motora é ensinada por partes; em um momento posterior estas partes serão unificadas entre si, formando então a destreza motora que será utilizada na atividade esportiva. Que o método é aquele em que o professor parte dos fundamentos, como peças isoladas, e somente após o completo domínio de cada um dos fundamentos exercitados, o jogo propriamente dito é desenvolvido. Como o jogo e a brincadeira são suprimidos, o método analítico vem sofrendo muitas críticas ao longo dos anos. O ensino de destrezas na forma isolada implica necessariamente na diminuição da criatividade, na padronização de movimentos e num modelo único de resposta motora, onde o professor espera que os alunos automatizem ‘pedaços’ de uma ação motora específica. Esta relacionado ao processo de especialização precoce no ensino da técnica de movimentos, pois a aula acaba sendo centrada em exercícios caracterizados pela repetição mecânica dos gestos desportivos. Apesar das críticas negativas, alguns autores também indicam vantagens com o uso deste método. Uma destas vantagens é que o progresso na aprendizagem é facilmente percebido pelo aprendiz. Outra importante vantagem é que, do ponto de vista docente, as correções durante o processo de ensino-aprendizagem são de fácil aplicação.
O método misto este método funciona como uma espécie de união entre os métodos global e analítico, onde o professor atua fundamentalmente durante três momentos distintos: num primeiro momento o ensino da destreza motora é efetuado por meio do método global, ou seja, o movimento é apresentado em todo o seu conjunto. Neste instante o professor procura verificar as dificuldades apresentadas pelos educandos. Em seguida, já em um segundo momento, o docente retorna para o ensino de alguma parte da destreza motora em que o aluno apresentou dificuldades, fazendo então uso do método analítico. Uma vez dominadas as diferentes partes que compõem a técnica motora, volta-se novamente para a execução do movimento em sua forma completa, o que implica no retorno ao método global.
Podemos perceber que o professor de Educação Física escolar tem a sua disposição os mais diversificados métodos de ensino. Todavia, mais importante do que o número de métodos é a forma como os mesmos são utilizados.
4- Avaliação: é o acompanhamento contínuo do processo de ensino-aprendizagem, o que permite o levantamento de informações a respeito da adequação dos objetivos, da seleção dos procedimentos de ensino, dos resultados, dos métodos de ensino utilizados e de outros fatores importantes que compõem a prática pedagógica do professor.
A avaliação consiste em um processo contínuo de pesquisa, que visa interpretar os conhecimentos, habilidades e atitudes dos alunos, tendo em vista a aprendizagem esperada durante o período letivo; com os resultados da avaliação, o professor terá condições de redefinir o seu planejamento, considerando as necessidades e limitações apresentadas pelos educandos.
A avaliação é entendida como um julgamento de valor sobre manifestações relevantes da realidade, tendo em vista uma tomada de decisão que conduza o aluno ao autodesenvolvimento e ao convívio em sociedade.
- Tipos de Avaliação
Existem três tipos de avaliações: a diagnóstica, a formativa e a somativa, cada uma delas sendo aplicadas em diferentes momentos do processo de ensino-aprendizagem e com objetivos distintos.
A avaliação diagnóstica é utilizada logo no início do processo. Os objetivos deste tipo de avaliação são: verificar os conhecimentos que os alunos já possuem; verificar as particularidades de cada aluno, constatando interesses, possibilidades e necessidades; identificar as dificuldades, insuficiências e problemas específicos de aprendizagem que os educandos trazem de anos anteriores. Ao realizar este tipo de avaliação, o professor estará capacitado para individualizar o processo de ensino-aprendizagem, se assim desejar, ministrando conteúdos adequados ao nível de desenvolvimento dos aprendizes, ou seja, não perderá tempo ensinando o que os alunos já sabem e também não perderá tempo tentando ensinar o que os alunos ainda não estão prontos para aprender.
Avaliação formativa, processual ou reguladora: este tipo de avaliação é definida como sendo o conjunto de aferições que é realizado no decorrer do processo de ensino-aprendizagem, buscando mostrar ao educador se sua prática pedagógica está ou não dando resultados eficientes. Com a avaliação formativa o docente obterá indícios sobre o posicionamento do aluno em face de uma aprendizagem desejada, o que lhe permitirá elaborar e propor soluções a partir da identificação de alguma dificuldade ou problema verificado, a fim de alcançar determinados objetivos.
Avaliação somativa geralmente se presta à função classificatória, isto é, o professor a utiliza para classificar os alunos ao final de um determinado período letivo, estabelecendo um conceito final com base em tudo o que anotou e observou durante o processo. Com este tipo de avaliação o educador elege o aluno em uma posição de hierarquia, quantificando a aprendizagem do mesmo por meio da atribuição de valores, categorias ou notas.

Educação Física parte 2

Educação Física – Motricidade Humana na Universidade.

Uma área acadêmica voltada para o estudo do movimentar-se humano (educação física, esporte, atividade física, movimento humano, cinesiologia humana) pode existir mesmo que a profissão de Educação Física não exista. Tal área de estudo procuraria entender o movimentar-se humano na sua complexidade sob diversas perspectivas e naturezas (RARICK, 1981).
Por muito tempo foi intensamente discutidos e repensados por muitos estudiosos o significado e necessidade de uma área de estudo acadêmico que tivesse como foco principal o movimentar-se humano. A tradicional Educação Física, que após tantos anos é ainda questionada na universidade, passou a receber, na universidade, denominações diversas entre as quais Ciências do Esporte, Ciências da Atividade Física, Cinesiologia, Ciências do Movimento Humano e mais recentemente Motricidade Humana.
Educação Física, contudo, sempre teve uma responsabilidade profissionalmente orientada e, ainda hoje muitos não aceitam o conceito de área de estudo a ela referenciada, que não produza conhecimento diretamente aplicável à profissão. Muitos advogam que a prática profissional precisa estar embasada em conhecimentos científicos e que só isto justificaria a pesquisa nessa área. Sem duvida a primeira parte da afirmação é verdadeira: a profissão precisa estar embasada em conhecimento científico. Porém, os interesses acadêmicos sobre o movimentar-se humano são muito mais amplos do que os relacionados à demanda da profissão de Educação Física, adentrando, também, no interesse de outras áreas de conhecimento e necessidades de outras profissões.
É necessário reconhecer que o conhecimento não é propriedade de uma determinada disciplina ou de interesse exclusivo de uma profissão. Sabe-se que a cada dia o movimento humano torna-se do interesse de diversas áreas acadêmicas e campos profissionais, mesmo sendo notório que na Profissão de Educação Física pela abrangência que lhe é definida por lei, ser a mais próxima e com mais interesses nesse conhecimento.
Uma área de estudo acadêmico sobre o movimentar-se humano deve conduzir ao avanço das pesquisas e dinamização da atividade acadêmica pertinente. A busca de conhecimento deve ser guiado pela demanda da estrutura de conhecimento sobre o movimentar-se humano sendo desenvolvido no domínio correspondente e pelo interesse do pesquisador. A monumental tarefa de formalmente definir o domínio e conteúdo de uma área de conhecimento sobre o movimentar-se humano ainda está por ser realizada.
As demandas advindas de problemas da prática profissional, agora organizada, podem até serem respondidas pela própria profissão ou por uma missão orientada, combinando esforço corporativo com a comunidade acadêmica. A profissão tem a responsabilidade de conduzir o aprimoramento de seus serviços com adequados programas, tendo a responsabilidade de questionar suas práticas com objetivo de melhor servir a sociedade (SCHON, 1983).
Cada uma das diversas propostas até hoje elaboradas para estruturar a área de estudo em questão, constituiu uma importante e necessária contribuição. Todas são essenciais para manter e aprimorar o que já foi realizado até hoje.
Porém, é percebido que os esforços dos estudiosos, a cada dia mais numerosos, não estão proporcionando as respostas esperadas e necessárias ao encaminhamento das dificuldades geradas pela complexidade identificada nessa área de conhecimento. Então, é necessário buscar uma alternativa que reúna mais promissoras possibilidades de assegurar um rumo certo para a indevidamente denominada Educação Física na universidade.
Considerando que a profissão é legalmente denominada Educação Física e regulamentada para prestar serviços à sociedade no abrangente campo das “atividades físicas e do desporto”, a denominação da área de estudos na universidade que se volta sobre o conceito, princípios, formas e valores do movimentar-se humano, sabidamente complexo e holístico e de fundamental importância para a plenitude da vida humana é que deve ser renomeada. Isto é quase uma exigência.
Após tantos anos de discussões em diversas partes do mundo sobre a inadequação no meio acadêmico do termo Educação Física e muitas tentativas de equacionar a questão, propõe-se uma denominação para o encaminhamento da discussão, que permita a mudança e o próximo passo na problemática relacionada a esse fato.
Tem-se observado que na universidade, a indevidamente denominada Educação Física, não poucas vezes e em muitos lugares, está à mercê de pesquisadores e professores inseguros sobre o trabalho que realizam ou de pesquisadores estranhos à área. Segundo Kroll (1982) a existência de uma variedade de programas de Pós-Graduação em Educação Física e as discussões e recomendação para mudanças radicais sugerem a existência de divisões desconexas com objetivos vagamente definidos que colocam em risco essa importante área de estudo. Isto porque seus estudiosos aprenderam a pensar Educação Física como vítima, como subalterna das “verdadeiras Ciências”. A vêem com os olhos desfocados por influências diversas de orientadores newtonianos ou com "status" acadêmicos nas “ciências mães”. São os casos de visão biodinâmica, da visão sócio-cultural, da visão comportamental e pedagógica do movimento humano.
É o caso da pedagogia quando propõe que a Educação Física assuma uma orientação unicamente pedagógica, justificada pelo fato de que o profissional de Educação Física desenvolve uma atividade de natureza unicamente pedagógica em todas as possibilidades de intervenção.
Na verdade o que se discute reflete a necessidade da Educação Física responder aos novos fatores que a influenciam. A necessidade de um padrão básico ou de um novo modelo é percebível frente à complexidade e crescimento de sua abrangência.
Este novo padrão ou modelo deve destacar a relação entre a profissão denominada Educação Física e a área de estudos na universidade denominada hoje, indevidamente, Educação Física, Ciências de Atividade Física; Ciências do Esporte, Ciências do Movimento Humano e diversas outras.
Muitos dos questionamentos existentes sobre Educação Física como área de estudo acadêmico, estão relacionados à dificuldade advinda ou do termo Educação Física ou da diversidade de denominações que recebe.
Analisando as diversas correntes ou escolas que formularam propostas intelectualmente coerentes sobre o tema, vê-se na concepção de Motricidade Humana, apresentada pelo Prof. Manoel Sérgio aquela que pode marcar uma transformação e uma nova fase no desenvolvimento da área acadêmica hoje indevidamente denominada Educação Física.
Para a denominação da área de estudo em referência, sugere-se então, “Motricidade Humana”. Uma denominação fundamentada na proposta do Prof. Manoel Sérgio “onde se reconhece à primazia do intencional e do sentido sobre o meramente físico e reflexivo” (SÉRGIO, 1999).
Ela marca uma ruptura com o pensamento linear de todas as propostas existentes já há alguns anos, incluindo uma nova visão filosófica do homem em movimento. Fundamenta-se no entendimento de que o corpo é manifestação da complexidade do ser humano. O corpo (physis) surge como um objeto natural concreto, que se faz humano na consciência que brota do espírito que compõe sua complexidade, que torna possível a vida humana – diferenciada dos demais seres vivos (SÉRGIO, 2001). O termo Motricidade Humana está introduzido de forma muito bem desenvolvida e intelectualmente sustentada na vasta obra do Prof. Manoel Sérgio.
“A corporalidade é um eu, matéria consciencializada que abre o acesso do mundo a nós” (Fernandes, 1999, in Sérgio, 2001 p166) – através da intencionalidade operante ou motricidade humana (SÉRGIO, 2001).
A corporeidade “não concerne o corpo anatômico, mas a unidade da alma e do corpo vivido” (José Gil, 1988, in Sérgio 2001, p166). O Homem é a complexidade corpo, alma, natureza, sociedade, num desejo imparável de transcendência (SÉRGIO, 2001, p.166).
A pretensão é, então, indicar à viabilidade de se definir como opção para o próximo passo na universidade, da indevidamente denominada Educação Física, a utilização das propostas contidas na obra do Prof. Manoel Sérgio sobre a Motricidade Humana
Uma vez definido o rumo, as regras do jogo, todos os verdadeiramente interessados no conhecimento sobre o movimentar-se humano poderão melhor conduzir suas energias intelectuais para um trabalho mais produtivo e fazer com que seu trabalho acadêmico seja melhor identificado e reconhecido.
A ação motora representa expressão do ser humano através do corpo, da sua natureza em busca da transcendência. Envolve aspectos das dimensões biodinâmica, neurológica, psicológica e sócio-cultural. Compõe o movimentar-se humano das atividades diárias, dos exercícios fisiocorporais, treinamentos esportivos e de expressão artísticas.
A proposta é de mudança. A proposta desacomoda certos arranjos que dão base para o que ai está há muito tempo. É uma proposta para um novo passo, portanto, que não permite a ninguém se sentir seguro.
A área acadêmica denominada Motricidade Humana abrigará todos os interessados no estudo do movimentar-se humano, da ciência da atividade física, da cinesiologia, do movimento humano, das ciências do esporte, – do “movimento intencional na busca da transcendência, onde a dimensão originária da abertura ao mundo se revela, na plenitude do seu significado”(SÉRGIO,1999, p.26).
A Motricidade Humana, paradigma emergente, concebida por Manoel Sérgio, invoca a totalidade humana – corpo, espírito, natureza, sociedade – não só no processo de desenvolvimento motriz, mas também, do desenvolvimento geral; é estado e processo: porque dela emergem um código genético, uma estratégia bioquímica, um sistema nervoso, um nível energético de base e também os fatores culturais, de aprendizagem e afinal tudo o que constitui a praxidade humana. Pretende “ser um domínio organizado de um determinado saber” (SÉRGIO, 1999, p.36).
Nesta concepção de área de estudo a complexidade é inerente. A época em que vivemos deve ser considerada uma época de transição entre o paradigma da ciência moderna e um novo paradigma de cuja emergência vão se acumulando os sinais (Boaventura de Sousa Santos, Introdução a uma ciência pós-moderna, p.9; in Sérgio, 2001, p.33).
Não será cômodo para a Universidade assumi-la. Todavia, a universidade é o local para receber a proposta aqui formulada. A universidade tem que equacionar problemas decorrentes da departamentalização acadêmica que já foram identificados em diversos ambientes universitários. “É preciso encontrar o fundamento onde se reconciliem o jurídico e a vida, o particular e o global, o axiológico e o antológico. ... É o fundamento que recusa todos os dualismos, porque é no todo que se conjugam a formalidade das leis e das causas e a exigência da sua superação” (p60). E então proporcionar o exercício da cooperação entre especialistas acadêmicos provenientes de diversos domínios do saber (SÉRGIO, 1999).
A mudança é desconfortável, mas ao mesmo tempo indispensável para a continuação do desenvolvimento do conhecimento. A área de Motricidade Humana na universidade possibilitaria o desenvolvimento do conhecimento sobre o movimentar-se humano pelo ponto de vista de filósofos, antropólogos, biólogos, sociólogos, psicólogos, pedagogos e, principalmente, por estudiosos da Motricidade Humana voltados para as tarefas e interesses da profissão de Educação Física. Certamente a profissão de Educação Física estaria bem próxima desse ambiente, mas outras profissões também serão beneficiadas entre as quais a Medicina, Fisioterapia e outras.
A profissão cuida e cuidará dos serviços à sociedade em relação às necessidades relacionadas às atividades físicas e ao desporto, entre as quais, as demandas de exercícios físocorporais, práticas esportivas, dança e de outras manifestações culturais da Motricidade Humana. A área acadêmica da Motricidade Humana se ocupará do estudo sobre o conceito, princípios, formas e valores do movimentar-se humano, sabidamente complexo e holístico e fundamental para a vida plena do ser humano do ponto de vista acadêmico e do interesse dos diversos campos profissionais relacionados.
As instituições que têm como finalidade principal à preparação profissional em Educação Física, assim como todos os cursos de preparação profissional nesse campo incluindo o Esporte e a Dança continuam a utilizar o termo Educação Física; as instituições com finalidades acadêmicas terão Institutos ou Departamentos denominados Motricidade Humana abrigando pesquisadores dessa ampla e complexa área de estudos.
Os programas de Pós-Graduação serão mais adequadamente denominados de Motricidade Humana, até porque, recebem estudantes oriundos de diversos cursos de graduação e não têm um vínculo direto com a profissão de Educação Física.
Acertada a direção, os esforços produzirão mais e melhores resultados. Não tenho dúvidas que será muito proveitoso o diálogo entre a área de estudo Motricidade Humana e a profissão de Educação Física.

Referências Bibliográficas
CAMPOS, A.P. (2003) A construção do campo acadêmico da Educação Física brasileira:
Análise da EEFE da USP.(Dissertação de Mestrado). Instituto de Biociências,
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Deputados: Centro de Documentação e Informação.

PARK,R. (1981) The emergence of the academic discipline of physical education in the
United States. In George A. Brooks (Ed) Perspectives on the academic
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SÉRGIO, M. (1999) Um corte epistemológico: da Educação Física à Motricidade Humana.
Lisboa: Instituto Piaget.

SÉRGIO, M. (2001) Motricidade Humana e saúde. Separata da revista Sonhar,
Fascículo 2 - Volume VIII. Braga, PT.
SÉRGIO, M. (2005) Para um novo paradigma do saber e... do ser. Coimbra:
Aridne Editora. PT.

Teoria e Prática em Educação Física

PERSPECTIVAS E TENDÊNCIAS DA RELAÇÃO TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO FÍSICA

Markus Vinícius Nahas e Maria Fermínia Luchtemberg de Bem (UFSC)
MOTRIZ - Volume 3, Número 2, Dezembro/1997

RESUMO
Este artigo discute perspectivas da relação teoria-prática na Educação Física, apresentando, para tanto, as proposições de diversos autores que contribuíram para aprofundamento de questões acadêmicas profissionais e da identidade desta área. Muitas das questões apresentadas derivam-se de exposições ocorridas no IV Simpósio Paulista de Educação Física, cujo tema Central foi Teoria e Prática em Educação Física. Destaca-se a caracterização ciência(s) - profissão (ões), a questão da competência profissional, a perspectiva da qualidade de vida no contexto da Educação Física e discute-se a relação teoria-prática frente a estas proposições.
UNITERMOS: Educação Física; Teoria e Prática; Ciência e Profissão

INTRODUÇÃO
O objetivo deste ensaio é questionar e apontar perspectivas e tendências da relação Teoria e Prática na Educação Física, tendo como preocupação constante mostrar a pluralidade e a riqueza das diferentes concepções existentes, pois este é um tema aberto e sujeito a novos questionamentos.
Nesta tarefa tivemos como preocupação levar em consideração nossa vida acadêmica, pautada por um certo grau de ousadia, muito trabalho e sobretudo a consciência de nossas limitações. Somos contemporâneos de uma época em que predominava (e ainda predomina) a valorização exagerada da sub-especialização, da fragmentação desta área, mas optamos por realizar nossa pós-graduação sem perder o vínculo direto e permanente com o campo profissional que origina e justifica todo esse trabalho. Somos, acima de tudo professores de Educação Física, envolvidos essencialmente com a manifestação cultural e biológica do ser humano que denominamos atividade física. Nossa formação em filosofia, sociologia, fisiologia ou biomecânica, são os que consideramos necessários para que possamos atuar como professores, produtores e consumidores de conhecimentos, numa área que busca sua identidade definitiva, mas que ainda e somente é reconhecida como EDUCAÇÃO FÍSICA.
Nesta última década, no Brasil, o avanço – ainda que desordenado - desta área, ciência, disciplina e/ou profissões que enfoca o desenvolvimento do ser humano na perspectiva da atividade física, tem sido claro.
Acreditamos, também, que, não podemos nos furtar a contribuir ao debate de idéias, assimilando as críticas como elementos indispensáveis ao crescimento pessoal e ao amadurecimento desta área de conhecimento.

EDUCAÇÃO FÍSICA, CIÊNCIA(S) E PROFISSÃO.A área, o Objeto de Estudo
Há mais de três décadas, em diversos países, vêm se discutindo sobre qual ciência (ou ciências) fundamentaria as áreas profissionais que atuam com a atividade física do ser humano, nas suas mais diferentes formas e condições.Estudiosos desta área, ainda amorfa, têm apresentado diversos modelos que tentam denominá-la mais “adequadamente” e definir as relações das atividades profissionais com a disciplina acadêmica específica que supostamente as fundamentam. HENRY (1964), RARICK (1967), RIVENES (1978), LAWSON (1979), KROLL (1982), ROSE (1986), SÉRGIO (1987), NEWELL (1990), BOUCHARD e colaboradores (1992), BENTO (1993), são alguns dos nomes de autores estrangeiros que propuseram mudanças, às vezes profundas, às vezes meramente cosméticas para nosso campo de atuação.
Um avanço significativo foi marcado pelo posicionamento da American Academy of Phisical Education (MORFORD, 1993), quando se posicionou sobre o assunto em 1988, sugerindo que a disciplina acadêmica seja denominada Cinesiologia. Consenso maior tem havido em torno da idéia de um campo de conhecimento, referido como Cinesiologia, Ciências do Esporte, Ciências da Atividade Física, ou simplesmente Educação Física. Este campo de conhecimento abrangeria uma disciplina acadêmica (ou um corpo de conhecimentos) que fundamentaria as profissões aglutinadas em torno do tema central: movimento humano, esporte ou atividade física.
No Brasil, os anos 80 inauguraram uma fase de debates semelhante à que iniciara 20 anos antes nos EUA.
Ainda que a discussão até este ponto tenha sido, em grande parte, inóqua, o aspecto positivo está no fato de que finalmente acordamos para o mundo real, enxergando nossas incoerências (propondo outras, é verdade), mas verificando que não somos apenas fruto da lei, que precisamos legitimar nossa atuação perante a sociedade, que podemos ter um corpo de conhecimentos de certa forma “exclusivo” e, quem sabe, até nos tornarmos uma profissão de verdade! (próxima aos parâmetros descritos por MORFORD, 1993).
Sobre este tema, destacamos na publicação do Livro do Ano da SBDEF (1992), o trabalho de FARINATTI, que analisou com profundidade a crise e as transformações por que passam as ciências em geral e os reflexos na nossa área.
Mais recentemente (TANI, 1996) discute com profundidade os acontecimentos que marcaram a evolução no debate de identidade da Educação Física e apresenta conceitos e modelos que, segundo o autor, abrigam as diversas área do conhecimento por ele apresentadas, em particular no tocante à estrutura universitária.
Enquanto campo do conhecimento, temos sobrevivido à ausência de paradigmas, à influência médica e militar, à fragmentação pela subdisciplinarização, ao cientificismo absoluto e, mais recentemente, ao pedagogismo exacerbado. Acreditamos estarmos nos encaminhando para a superação de incoerências graves, quando voltamos nosso foco de estudo não excludente, numa perspectiva da qualidade de vida para além da escola. Nossa legitimação enquanto campo profissional relevante socialmente, acreditamos, começa por aí.
Os temas de diversos simpósios, congressos e seminários atentam à característica peculiar da multidimensionalidade profissional que nos afeta. A educação física escolar, ainda que continue como um dos serviços relevantes que prestamos à sociedade, já não é o único. A área é maior que a educação física escolar, embora seja muito pouco sem ela. Dito de outra maneira, como afirma BENTO (1993), “o desporto não existe mais no singular, mas sim no plural. É plural no que concerne a motivações, a intenções, a finalidades, a condições, a modelos; ... A formação do pedagogo do desporto deve voltar-se equilibradamente para todas as fases da vida, para os diversos locais institucionais, acompanhando as necessidades e interesses pelas práticas desportivocorporais de todos os grupos sociais e etários” (p. 6).
Pode-se acrescentar o que BETTI (1993) sugere: “a Educação Física deve propiciar o acesso e usufruto da cultura corporal ao maior número possível de pessoas, em benefício de suas qualidades de vida.” (p. 6)

CORPOREIDADE, LEGITIMIDADE E COMPETÊNCIA PROFISSIONAL
ASSMAN (1993), nos coloca a corporeidade como instância de critérios para a Educação. Trinta anos de vida acadêmica e 20 livros publicados endossam esta visão macro, mas detalhista, dos conceitos centrais para uma teoria pedagógica, baseada na relação percebida e interpretada do mundo real - nossa corporeidade.
MORFORD (1993) aponta para um paradoxo na Educação Física mundial: enquanto o interesse pela prática espontânea de atividades físicas vem crescendo em todas as faixas etárias, crescem também as pressões sobre a educação física escolar. Este estudioso destacou dois problemas graves - além da questão de definição do corpo de conhecimento: (a) a questão profissional relativa à identidade, autoridade, percepção pública e relevância; e, (b) a confusão reinante nos programas de formação profissional, onde, segundo MORFORD, é preciso haver mais coerência, integração e seqüência de conteúdos, tematizando problemas de forma interdisciplinar e evitando a fragmentação da área. Fatores como estes têm colaborado para a desprofissionalização da área, num mundo de mudanças muito rápidas, e não acompanhadas pela Educação Física.
A Educação Física, enquanto profissão, carece de legitimidade (de acordo com MORFORD) pelos seguintes motivos: (1) Indefinição do corpo de conhecimento; (2) Outras áreas assumem funções, em princípio, atribuídas a Educação Física; (3) Indivíduos sem formação na área se dizem igualmente competentes e, às vezes, têm o reconhecimento da sociedade; (4) Existe confusão sobre a finalidade, a missão da área; (5) Faltam critérios éticos, de conduta profissional e credenciamento para atuação no mercado de trabalho.
No Brasil, “crise” tem sido a palavra mais ouvida nos últimos anos. Ainda que real e grave, como a crise social do país, a crise da Educação Física tem servido também para que muitos incompetentes se escondam sob este manto para justificar seu imobilismo. Da mesma forma, tem criado ambiente propício para a propagação de denúncias sem propostas, de profetas do caos, em seu sentido mais tradicional.

A RELAÇÃO TEORIA/PRÁTICA NO ENSINO DA EDUCAÇÃO FÍSICA
Muitos teóricos têm se manifestado no intuito de superar e/ou clarear a difícil relação Teoria e Prática na Educação Física. Concordamos com os autores que afirmam ainda predominar a visão dicotômica da relação Teoria e Prática em Educação Física. A idéia de práticos de um lado e estudiosos (teóricos) de outro, ainda serve para descrever a realidade da Educação Física.
Historicamente, segundo AURAS (citada por NAHAS, 1991), distinguem-se pelo menos três interpretações na relação teoria-prática.
A primeira delas coloca uma situação de oposição entre teoria e prática. Neste sentido clássico, a teoria é posta numa posição infinitamente superior à prática, que pode até derivar-se da primeira, mas nunca ter igual importância.
Uma segunda concepção preconiza uma relação de justaposição entre teoria e prática. Aqui a teoria já não é auto-suficiente, ou pura abstração, isolada e antagônica à prática. Nesta concepção, teoria e prática são pólos justapostos, onde a teoria comanda a prática, que, por sua vez, não cria, não concebe. A teoria não tenta explicar ou interpretar os fenômenos naturais e humanos a partir de sua origem real.
A terceira concepção na relação teoria-prática sugere uma associação, sem que isto signifique a dissolução de uma na outra. Assim, a elaboração da teoria não pode ocorrer fora do horizonte da prática, convertida em fundamento e critério da verdade da teoria.
Partindo de referenciais teóricos distintos, KUNZ (1993), REZENDE (1993) e BETTI (1993) apresentaram instigantes ensaios que expõem algumas das mais marcantes contradições e, por caminhos diversos, propõem formas de superar estas dificuldades presentes na Educação Física escolar.
As proposições para a Educação Física Escolar brasileira têm se dado, segundo REZENDE, a partir da dependência cultural, reduzindo modelos estrangeiros e alternativas extra-escolares, como as instituições médica, militar e desportiva. A manutenção da Educação Física como componente curricular tem se dado mais em função de aspectos legais e institucionais do que por “justificativas teórico-práticas que a legitimam, social e pedagogicamente” (1993, p. 4).
DO CONHECIMENTO À PRÁTICA: A PROCURA PELA QUALIDADE DE VIDA
Cada dia na vida do ser humano representa uma experiência com infinitas possibilidades de aprendizagem.
Incontáveis ingredientes da vida - pensamentos, pessoas, sentimentos, coisas, atividades, experiências, sucessos e fracassos - moldam e diferenciam nosso cotidiano. A interrelação mais ou menos harmoniosa dessa intrigante rede de fenômenos, pessoas e coisas é que tempera a vida de cada um, resultando naquilo que, abstratamente, podese chamar de QUALIDADE DE VIDA.
Em geral, associam-se à expressão qualidade de vida fatores como saúde, bem estar, longevidade, satisfação, disposição e dignidade. Difícil de definir objetivamente, qualidade de vida pode ser considerada como um conjunto de parâmetros individuais e sócioambientais que caracterizam as condições em que vive o ser humano.
A família, a escola, a comunidade e o local de trabalho são as instituições que podem contribuir para o desenvolvimento harmonioso e inteligente do ser humano, levando-o a uma vida mais digna, mais completa. Para tanto, as formas de atividades no trabalho e no lazer precisam ter sentido. A soma destas experiências deve resultar numa vida ativa, intensa, mas não desgastante, como se referiu ASSMAN (1993), no interessante conceito de “corporeidade no limite” (de suas energias), hoje predominante no contexto urbano.
Neste contexto, a ATIVIDADE FÍSICA tem, cada vez mais, representado um fator de qualidade de vida, para todas as pessoas, independente de faixa etária ou nível social. A par de ser o elemento aglutinador nos programas de Educação Física, a atividade física é também considerada um fator central nos programas de prevenção das chamadas “doenças da civilização” e promoção da saúde. A Educação Física, é óbvio, não pode estar alheia a este desenvolvimento. Não se trata de voltar ao espírito higienista do início do século. Trata-se de abrir os olhos para as evidências e não negar um dos objetivos fundamentais deste nosso campo de conhecimento: investigar e trabalhar a relação atividade física e qualidade de vida, individual e coletiva.
A inclusão deste tema, nos mais variados debates, mostra a preocupação com essa discussão. Na Educação Física, a questão da qualidade de vida fica ampliada quando saímos do eixo tradicional dos serviços prestados à sociedade, ou seja, o trabalho com jovens escolares considerados “normais”. O trabalho com o deficiente, na chamada educação física adaptada, com o idoso, o obeso, o cardiopata, o diabético, entre outros, representa um dos aspectos mais relevantes nesta perspectiva de interação atividade física e qualidade de vida. LORENZETTO (1993) discutiu e incluiu a revolução do lúdico na perspectiva da qualidade de vida.
Para o autor, qualidade de vida passa por “conhecer-se, manifestar-se, relacionar-se e realizar-se em sua totalidade”. Nesta perspectiva, o jogo, o brinquedo, a ludicidade - em todas as idades - podem intermediar esta relação atividade física/qualidade de vida.

CONCLUSÕES
A coerência entre o que se pensa e o que se faz, ou entre o corpo de conhecimento e as profissões de uma área, é fundamental para a legitimação acadêmicoprofissional desta área. A relação Teoria-Prática (compreendidas num contínuo, mutuamente determinantes) representa a espinha dorsal de um campo de conhecimento socialmente justificável. A legitimidade de uma profissão passa, portanto, pela coerência interna do seu corpo de conhecimentos e da percepção social da relevância e exclusividade de sua prática.
Mais que uma questão de nomes, nossa área carece de uma identidade acadêmico/profissional clara e socialmente justificável. Mesmo a nível internacional, perante a sociedade, o termo que ainda se aproxima mais daquilo que se estuda e se faz em nossa área é Educação Física. Internacionalmente, termos charmosos e academicamente “superiores” (como Cinesiologia, cineantropologia ou cinética humana), ou mesmo motricidade humana ou ciência do movimento, além de não serem socialmente identificados com esta área que teimamos em fazer existir, provocam confusão e descaracterizam nossa essência. Mas, como afirmamos, não é este o maior problema.
Ainda relutamos em assumir como foco central de nosso Campo de Conhecimento a atividade física do ser humano, enquanto fenômeno biológico e comportamental, que inclui manifestações como o exercício físico, o esporte, a dança, a locomoção e a atividade laboral. A multiplicidade de formas, de práticas, de motivações e modelos desta faceta do comportamento humano, conferem à nossa área esta característica de pluridimensionalidade, que justifica a diversidade nas pesquisas e a convivência de atividades profissionais diferenciadas.
Vários autores destacam a sub-especialização desenfreada, que fragmenta a área, e tende a distanciar estes “especialistas” do foco do campo de conhecimento, aproximando-os definitivamente das chamadas “disciplinas-mães” (psicologia, fisiologia, sociologia, educação, etc.). Diríamos que isto ocorre, em parte, por um complexo de inferioridades que permeia entre profissionais da área (cientistas, professores, treinadores, etc). Como sugere CORBIN (1991), precisamos abandonar este complexo, esta percepção de descrédito e desrespeito social para podermos avançar.
A produção do conhecimento se dá de muitas maneiras e não podemos ignorá-las. Da observação informal numa situação de trabalho, à pesquisa básica em laboratórios sofisticados, podem derivar conhecimentos mais ou menos elaborados que acabam compondo um “corpo de conhecimento” de uma área.
A depuração lógica, a verificação empírica ou a reflexão mais profunda, serão os filtros que, gradativamente, darão consistência e maior respeitabilidade a este corpo de conhecimento, que terá sua origem e destino nos problemas da prática profissional que busca qualificar-se como elemento enriquecedor da vida humana. A pesquisa, portanto, deve ter compromisso com o foco central do campo de conhecimento: a atividade física do ser humano.
Fica claro, desta forma, que as questões da profissionalidade e da formação profissional são tão relevantes - e mais urgentes - que a definição do campo de conhecimento “exclusivo” e de “nomes” para a área.
Precisamos enfatizar a preparação profissional de qualidade daqueles que irão atender às necessidades da sociedade nas questões do exercício físico, esportes, recreação, dança, etc. São funções especializadas e com particularidades, como bem coloca BENTO (1993), exigindo competências culturais, sociais e pessoais..
Paralelamente, a universidade precisa sair de sua “redoma acadêmica”, indo ao encontro de problemas da profissão, fazendo chegar ao profissional o conhecimento já disponível.
Enquanto profissionais, temos que acreditar em nós, resgatar nossa dignidade. Isto passa, a nosso ver, pelo reconhecimento dos elementos essenciais que caracterizam e justificam nossos serviços à sociedade.
Com o debate continuado, ações inteligentes e solidariedade, poderemos responder SIM à pergunta de MORFORD (1993) : A Educação Física pode ser uma profissão relevante para o próximo século?

Educação Física

Adequação da terminologia da Profissão de Educação Física.
José Maria Camargo de Barros

Educação Física, profissão regulamentada desde 1998, tem vivenciado significativos avanços e transformações. Porém, muito ainda tem que ser questionado, definido e organizado para que esta nobre profissão possa assumir plenamente seu importante papel social neste início do século XXI pelo muito que oferece aos brasileiros e brasileiras.
Considerando que uma profissão surge para atender a uma demanda social por um serviço especializado e de relevância à sociedade, precisa bem conhecer e definir suas atribuições, suas interfaces com outras profissões, sua responsabilidade ética e linguagem profissional.
Esta nova realidade impõe significativas mudanças aos diversos segmentos envolvidos com a sesquicentenária Educação Física brasileira. Nesse longo período de história, desenvolvendo-se sujeita a inúmeros percalços, muitas vezes não sendo valorizada nem mesmo na escola, criou uma cultura que necessita de ajustes.
A informalidade do mercado de trabalho e a improvisação das instituições prestadoras de serviço nesse campo que transformavam a atividade profissional em “bico”, a contundente questão da formação profissional (licenciatura–bacharelado), o isolamento do esporte, da dança e das artes marciais, a indefinição das denominações das intervenções profissionais, o desconhecimento do código de ética, a grave questão do estágio indevido, enfim, muitos problemas que não condizem com a profissão de Educação Física, agora regulamentada, estão sendo equacionados.
Este texto aborda algumas questões que devem merecer análises e discussões, para o avanço técnico e social da profissão.
Com a regulamentação da profissão, a partir de 1998, são alteradas as relações da Educação Física com a sociedade, sendo agora regidas por um Código de Ética Profissional que define suas responsabilidades e competências. Isto porque, a sociedade atual faz novas exigências e apresenta necessidades mais complexas nesse campo. Com a regulamentação a profissão de Educação Física entrou numa fase adulta.
Inicialmente, para tornar clara a diferença entre profissão regulamentada e outras ocupações ou ofícios presentes no mundo do trabalho, algumas considerações são apresentadas.
É necessário o entendimento do significado do termo “profissão” e da regulamentação de uma profissão. Existem no Brasil, aproximadamente, 3.000 ocupações identificadas na Classificação Brasileira de Ocupações (CBO) do Ministério de Trabalho e Emprego, porém, menos de 30 são profissões legalmente constituídas entre as quais, desde 1998, a de Educação Física.
Ocupação é um trabalho, um ofício, uma profissão. Profissional é o trabalhador qualificado, com uma formação de nível superior e com responsabilidades profissionais e sociais definidas por um código de ética próprio. Assim, todo profissional é trabalhador, mas, nem todo trabalhador é profissional no sentido restrito do termo.
Na cultura geral brasileira, todavia, o termo profissão/profissional apresenta um sentido polissêmico, isto é, possui diversos sentidos compreendidos e aceitos pela população em geral. Nessa linguagem todos têm profissão (ocupação, ofício, trabalho), pois, confunde-se profissão com a ocupação que se tem, com o trabalho que se realiza. Não há mal algum neste entendimento, desde que se compreenda o que significa uma profissão regulamentada.
Até o MEC, muitas vezes, usa o termo “profissão” em sentido geral. Muitos dos cursos chamados “profissionalizantes” são cursos de preparação para o trabalho, para ocupações no mercado de trabalho, mas que não podem ser definidos como profissionais dentro de um rigor maior.
Então o que é uma profissão? O que significa a regulamentação de uma profissão? Em resumo, profissão é uma atividade de prestação de serviços relevantes e especializados à sociedade. Sendo especializado exige preparação específica e anterior a sua prática, normalmente em curso superior, tem o seu exercício regulado, um código de ética e a responsabilidades dos profissionais bem definidas. A regulamentação significa o reconhecimento, por um ato legal das autoridades governamentais, da importância desse serviço para o bem comum.
Também, o termo Educação Física precisa ser compreendido de forma mais homogênea. Ele compreende uma área de estudo acadêmico e um campo profissional.
Como área de estudo acadêmico volta-se sobre o conceito, princípios, formas, valores do movimento humano voluntário e corporeidade. Desenvolve estudos sobre o movimento humano em três níveis de análise: Biodinâmico, Comportamental e Sociocultural. Como área de estudo é por alguns denominada Motricidade Humana, Cinesiologia, Ciências do Esporte, etc.Como campo profissional regulamentado na área da saúde, é caracterizado pela intervenção profissional no ensino e aplicação de conhecimentos sobre o movimento humano voluntário, técnicas e habilidades, que permitem, individual ou coletivamente, a otimização de possibilidades e potencialidades do desenvolvimento humano harmonioso, movimentação corporal eficiente e eficaz, incluindo atividades esportivas.
Nessa intervenção, oferece as pessoas orientação na realização de práticas reflexivas de exercícios físiocorporais, incluindo atividades esportivas, visando à otimização de possibilidades e potencialidades para o desenvolvimento e movimentação corporal harmoniosa e eficaz, o desenvolvimento da consciência corporal e a capacitação para atingir objetivos em relação à saúde, à prática esportiva e expressão corporal orientadas para um estilo de vida ativo e saudável.
Na disciplina de Educação Física trabalha seus conhecimentos como elemento educacional propiciando ao aluno, através da prática reflexiva de exercícios físiocorporais, incluindo atividades esportivas, a otimização de possibilidades e potencialidades para o desenvolvimento e movimentação corporal harmoniosa e eficaz, o desenvolvimento da consciência corporal e a capacitação para atingir objetivos em relação à educação, à saúde, à prática esportiva e a expressão corporal orientadas para a conquista de um estilo de vida ativo e para o exercício da cidadania.
Nesse contexto, alguns termos devem ser ajustados.
Profissional de Educação Física é a denominação geral daqueles que são registrados no Conselho Regional de Educação Física para exercerem a atividade profissional que consiste em prestar serviços à sociedade no campo das atividades físicas e esportivas.
Conforme o espaço do mercado de trabalho e a especificidade de sua intervenção, o profissional de Educação Física pode ser denominado: Docente/professor de Educação Física (licenciatura), Orientador de Exercícios Fisiocorporais, Treinador Esportivo, Preparador Fisiocoporal de Atletas/Bailarinos, Avaliador Fisiocorporal, Recreador em Atividades Fisiocorporais, Ludomotricista, Gestor de Educação Física e Esportes, Orientador de Iniciação Esportiva e/ou Atividades Rítmicas e outras afins (bacharelado).
Assim sendo, Profissional de Educação Física Orientador de Exercícios Físiocorporais em Academias de Ginástica é um exemplo de uma denominação para uma intervenção específica. Nesse entendimento, temos o Profissional de Educação Física que trabalho com, por exemplo, Basquetebol, e não o profissional de Basquetebol.
As terminologias professor e aula devem ser adequadamente utilizadas. Tradicionalmente a formação profissional em Educação Física era em curso de licenciatura. Assim, culturalmente se difundiu a denominação geral de professor para identificar o profissional de Educação Física em todas as suas intervenções. Isto fez com que a especificidade da intervenção não merecesse a devida atenção.
Não se questiona o caráter educativo e pedagógico que está presente em todas as intervenções do profissional de Educação Física e que por isso deve estar presente no currículo de sua preparação profissional, mas, a diferenciação nas intervenções que realiza, ou seja, a necessária caracterização da intervenção específica que realiza.
A denominação Professor é correta em se tratando de Educação Física nos cursos do sistema de ensino básico de ensino. Em outro espaço do mercado de trabalho a denominação será Profissional de Educação Física.
Do mesmo modo, aula se refere à organização das atividades desenvolvidas nos cursos dos sistemas de ensino. Em outros contextos a intervenção do Profissional de Educação Física se caracteriza como sessão(ões) de exercícios ou de atividades, podendo compor programas (não cursos) de exercícios, treinamentos, práticas e iniciação esportiva ou mesmo aprendizagem esportiva.
É necessário alguma atenção a estas considerações. Estamos imersos em um processo de mudanças em todos os setores da profissão de Educação Física e isto deve influenciar a formação profissional, o exercício profissional e o mercado de trabalho agentes dessas mudanças.
No mundo atual do trabalho onde as diversas forças sociais se organizam, a necessidade dos trabalhadores que prestam serviços no campo da Educação Física e do Esporte de serem melhor identificados e garantirem sua credibilidade junto à sociedade, é cada vez mais percebida.
Na sua modesta dimensão, este texto referência alguns pontos que necessitam ser reforçados na discussão sobre a formação e organização profissional nesse campo. É necessário que se juntem esforços dos profissionais e do Conselho da profissão para atender a expectativa da sociedade por melhores serviços nesse campo.