GINÁSTICA NO AMBIENTE ESCOLAR

Carlos Alberto Ferraz da Cruz1
Eliana Messias1
Eliane Mansano1
Juliana Messias1
Lucimar Ricoldi Gregório1
Ivany da Silva Nascimento de Araújo1
Valéria Andriacci Cericatto1
Verônica Aparecida Cavanha Tomim1
Ediana Maria Noatto Beladelli2
Sandra Mara Ricci Pocai3
Ana Claudia Tomazi Segantini Frata3

INTRODUÇÃO

A ginástica passa por constantes mudanças desde os primórdios. Na
antiguidade era vista como um preparo, um condicionamento físico que preparava o
homem desde a infância, para serem soldados fortes e saudáveis, sendo assim se
formariam guerreiros que enfrentariam os adversários em combates.
____________________________
Graduandos do 2° ano de Pedagogia – UNIMEO/CTESOP
2 Professora da Disciplina de Metodologia da Educação Física
3 Professoras da Disciplina Pesquisa e Projeto na Área Pedagógica
Para as mulheres o preparo se iniciava também na infância, mas com o intuito de
fortificar o corpo para serem mães, e darem a vida a crianças saudáveis.
Existe uma função errada para a ginástica na visão de algumas pessoas,
que seria o culto ao corpo, sendo o único intuito da mesma, preparar e modelar o
físico humano. Em academias a exploração do condicionamento físico chega a ser
preocupante, levando o praticante da atividade, a meios que prejudicam a saúde,
com remédios para acelerar os resultados dos exercícios.
Percebe-se que existe uma luta para trazer a ginástica para o âmbito
escolar, onde deverá existir professores capacitados para ensinar as crianças a
verdadeira função do exercício físico para a saúde mental e corporal dos alunos, em
quanto adultos e não somente na fase infantil. A implantação e adaptação dos
exercícios que evolvem a ginástica em sala de aula poderá trazer grandes
benefícios para os educandos, uma vez que a ginástica pode ser trabalhada para
ajudar as crianças no desenvolvimento motor, intelectual, levando em consideração
os aspectos sociais em que o aluno está inserido.

HISTÓRIA DA GINÁSTICA

A palavra ginástica veio do grego ‘Gymnastiké’, arte de fortificar o corpo e
dar-lhe agilidade, ou ‘Gimnos’, que significa nu. Mas, já para o homem pré-histórico,
a atividade física tinha um papel importante para sua sobrevivência, expressa
principalmente na necessidade vital de atacar e defender-se. O exercício físico
utilitário e sistematizado de forma rudimentar, era transmitido através das gerações e
fazia parte dos jogos, rituais e festividades. Na antiguidade, principalmente no
Oriente, os exercícios físicos apareceram nas várias formas de luta, na natação, no
remo, no hipismo, na arte de atirar com o arco, como exercícios utilitários, nos jogos,
nos rituais religiosos e na preparação militar de maneira geral.
Foram os gregos que criaram os Jogos Olímpicos. Por volta de 2500 AC,
os gregos faziam homenagens aos deuses, principalmente Zeus. Atletas das
cidades-estados gregas se reuniam na cidade de Olímpia para disputarem diversas
competições esportivas: atletismo, luta, boxe, corrida de cavalo e pentatlo (luta,
corrida, salto em distância, arremesso de dardo e de disco). Os vencedores eram
recebidos como heróis em suas cidades e ganhavam uma coroa de louros.
Além da religiosidade, os gregos buscavam através dos jogos olímpicos a paz e a
harmonia entre as cidades que compunham a civilização grega. Mostra também a
importância que os gregos davam aos esportes e a manutenção de um corpo
saudável. No ano de 392 AC, os Jogos Olímpicos e quaisquer manifestações
religiosas do politeísmo grego foram proibidos pelo imperador romano Teodósio I,
após converter-se para o cristianismo.
Foram os antigos gregos, os primeiros a praticar a ginástica como
atividade esportiva e não apenas como forma de treino militar. A ginástica artística
tornou-se esporte olímpico nos jogos de Atenas (1896), mas só para homens. A
participação das mulheres foi liberada nos jogos de Amsterdã, em 1928. Também a
ginástica egípcia já valorizava o que se conhece hoje como qualidades físicas tais
como: equilíbrio, força, flexibilidade e resistência. Já usavam, embora rudimentares,
materiais de apoio tais como tronco de árvores, pesos e lanças. Dentre os costumes
egípcios estavam os exercícios Gímnicos revelados nas pinturas das paredes das
tumbas.
No Império Romano e durante toda a Idade Média, os exercícios físicos
ficaram restritos à função militar, onde se incluíam a caça e os torneios. Só com o
Renascimento os exercícios físicos, beneficiados pela redescoberta dos valores
gregos, voltaram a despertar interesse maior.
No século XVIII, a ginástica era vista com um carisma artístico, sendo
vulgares as exibições de escolas e associações desportivas, desenvolvendo
também a sua vertente competitiva. A organização da ginástica nos moldes atuais e
a criação das regras e aparelhos de ginástica começou em 1811 na Alemanha,
através da intervenção do professor Friedrick Ludwig Jahn. Este abriu o primeiro
campo de ginástica de Berlím e rapidamente a idéia passou para outras cidades
alemãs. O número de praticantes deste desporto aumentou, ajudando a exportação
da ginástica para outros países. Em 1881, a criação da Federação Internacional de
Ginástica abriu caminho para a realização das primeiras provas internacionais da
modalidade, que foram os Jogos Olímpicos de 1896. A complexidade dos aparelhos
e das modalidades foi aumentando ao longo do tempo, nomeadamente a introdução
da competição olímpica feminina em 1928. Nos Jogos Olímpicos, a Ginástica foi
oficialmente representada nas modalidades de Ginástica Artística Masculina desde
1908, em Londres, e a Ginástica Artística Feminina desde 1928 em Amesterdão.
Mesmo sem caráter competitivo, a Ginástica tem sempre aparecido nas cerimônias
de abertura de jogos, caracterizando-se como um dos pontos altos destes eventos,
onde a criatividade, a plasticidade, a expressão corporal tornam-se presentes na
participação sincronizada de um grande número de ginastas.

GINÁSTICA NO AMBIENTE ESCOLAR

São sessões de exercícios físicos dirigido as crianças, onde são
propostas atividades que visam o desenvolvimento das coordenações motoras,
agilidade e destreza geral, velocidade, equilíbrio, flexibilidade e ritmo. Nas idades
mais jovens baseia-se no ensino motor básico, como correr, subir e descer, saltar,
trepar, rolar, etc, permitindo a criança adquirir uma maior consciência corporal e um
elevado repertório motor. Após esta fase a criança aprenderá a realizar alguns
exercícios mais complexos que, para além de aumentarem os benefícios referidos
anteriormente, revelam importantes contribuições ao nível comportamental e social
da criança, tornando-a uma pessoa mais responsável, exigente consigo mesma,
realista no estabelecimento dos objetivos e persistente na busca dos mesmos,
competitiva e com maior capacidade de reconhecer os fracassos, analisando-os e
procurando estratégias para ultrapassar as dificuldades. De acordo com TOLEDO
(2007), cabe ao educador analisar e entender que cada criança é diferente uma das
outras, cada uma segue um ritmo diversificado, ou seja, existem alunos que se
adaptam melhor a exercícios com auxilio de aparelhos, como bola, cordas, e outros
preferem exercícios como polichinelos, correr ou se alongar, por isso se faz
necessário o educador entender esses limites na hora em que for avaliar seus
alunos, individualmente ou em atividades em grupo. Na visão de TOLEDO (2007, p.
37), “Em uma aula dessas, todos realizam as atividades respeitando os limites do
próprio corpo e melhorando gradualmente seu condicionamento.”
Mediante os exercícios de ginástica para as crianças nas séries iniciais o
educador pode usar da diversificação de formas para que as crianças sintam seu
próprio corpo ( trepar, correr, e outras formas de locomoção, bem como deslizar,
baloiçar, rodopiar, saltar, a pés juntos ou a um pé...), podem dar lugar a situações de
aprendizagem em que há um conjunto voluntário desse movimento como ter noção
de parar, iniciar, seguir vários ritmos e várias direções, a capacidade de estar quieto
e de se relaxar fazem também parte deste trabalho. A exploração de diferentes
formas de movimento permite ainda tomar consciência dos diferentes segmentos do
corpo, das suas possibilidades e limitações, facilitando a progressiva inferiorização
do esquema corporal e também a tomada de consciência do corpo em relação ao
exterior, com noções de lateralidade como, direita e esquerda, em cima e em baixo,
etc. Com o auxilio da ginástica a criança pode aprender a educar seu corpo e
condicioná-lo saudavelmente, tanto quanto, noções de respeito e compreensão das
regras, tanto no convívio escolar quanto dentro do ambiente familiar.
A ginástica na fase infantil quando trabalhada adequadamente, traz para
formação da criança, conhecimento e consciência para manter uma vida saudável
na fase adulta. O que vemos hoje é o crescimento da tecnologia que traz cada vez
mais o culto a informatização do que a um exercícios físicos , ou uma boa aula de
educação física ao ar livre, isso para a criança pode trazer problemas de saúde
como obesidade infantil, problemas de socialização, entre outros, que se refletirão
na fase adulta.
Um desafio para o professor de Educação física é incentivar as crianças
pequenas a participarem das aulas de ginástica, desde que eles sempre querem
jogar bola ao invés de se exercitarem através de exercícios, para TOLEDO ( 2007 ),
o educador deve procurar explicar para os alunos, que para jogar bola primeiro
deve-se fazer o aquecimento, a segunda dica seria dar a turma o direito de escolher
(não sempre) os exercícios que mais gostam, e uma música bem agitada de fundo
também pode incentivar a turma. Valníria de Souza, professora de um escola de São
Paulo, citada por TOLEDO (2007), percebendo que precisava ajudar seus alunos a
melhorarem seu desempenho físico, adaptou a todas as aulas pelo menos quinze
minutos de ginástica, com exercícios para testar a agilidade, velocidade, e força,
passou a anotar e manter um controle do desenvolvimento individual de cada aluno.
TOLEDO (2007, p. 38), esclarece ainda que:
O professor deve trabalhar com grupos mistos, compostos de meninos e
meninas, para que todos aprendam a interagir, respeitando as diferenças de
força, ritmo e habilidade e para que cada um procure atingir suas metas
com a ajuda do parceiro. O ideal é que a aula de ginástica seja ministrada
sempre no fim do período para evitar que os que estiverem muito suados
fiquem constrangidos ao voltar para classe. No entanto, como nem sempre
isso é possível, finalize os exercícios dez minutos antes da próxima aula
para que os jovens possam ir ao vestuário fazer a higiene com
tranqüilidade.
A ginástica quando trabalhada adequadamente só poderá trazer
benefícios e uma vida saudável para as crianças e adultos praticantes desta. Mas o
professor em sala de aula deve tomar esses devidos cuidados para que a criança
não perca a motivação pelas aulas de educação física, mas especificadamente as
aulas de ginástica. De acordo com VYGHOTSK citado por RICCI (2008), pode-se
destacar que a criança ao praticar atividades referentes a ginástica, da qual se
apresenta como uma prática corporal diversificado em suas possibilidades ela pode
modificar sua concepção histórica de vida e o meio externo colaboram para
mudanças internas individuais. Assim a ginástica além dos benefícios a saúde ela é
grande aliadas para criação afetiva e coletiva.

QUADRO 1: EXEMPLOS DE GINÁSTICA

1- Ginástica Artística: Conjunto de exercícios sistematizados, com fins competitivos,
em que se combinam força, agilidade e elasticidade. A ginástica artística baseia-se na evolução
técnica de vários exercícios físicos. Inclui os de aparelho ( com uso de barras, barras paralelas, trave,
argola e cavalo-de-pau ) e os de solo ( série de movimentos executados sobre um tablado ).
2- Ginástica básica: Atividade física que visa dar um condicionamento físico através de
exercícios localizados ( ex: flexão de braços ) e de efeito geral ( ex: polichinelo ).
3- Ginástica de solo: Exercícios executados numa área quadrada de 14m2 recoberta
por um tatame de no mínimo 12m x 12m, em feltro ou material semelhante. A apresentação deve
durar entre cinqüenta e setenta segundos. Os exercícios exploram velocidade, flexibilidade, força e
equilíbrio na execução de saltos, giros e provas de elasticidade.
4- Ginástica Rítmica: Ramo da ginástica conhecido também como ginástica cênica,
praticada exclusivamente por mulheres. Consiste em um conjunto de exercícios físicos
acompanhados por música em que as ginastas tem de manipular cinco objetos: maça, bola, fita, arco
e cordas. As provas de ginásticas rítmica duram 1 minuto no minimo, e 1,5 minutos no máximo. Nelas
somam-se os pontos obtidos em cada um dos quatros exercícios. A bola é de borracha sintética, com
peso mínimo de 400g e diâmetro entre 18 e 20 cm. A ginástica não pode segurá-la com o braço, o
antebraço ou os dedos, apenas com a palma das mãos. As maças são de madeira ou de material
sintético, com tamanho que varia entre 40 e 50 cm e peso mínimo de 150g. A parte grossa da maça é
chamada de corpo; a fina de pescoço, terminando numa pequena esfera, a cabeça ( cujo diâmetro
máximo é de 3cm ). O arco pesa 300g e é utilizado em movimentos que envolvem os ombros, o pé, o
joelho e a cintura. A corda, de cânhamo ou material sintético, deve ter comprimento proporcional ao
tamanho das ginastas e um ou dois nós em cada extremidade. D eve ser arremessada, balançada,
girada e pega de maneira que esteja solta ou dobrada. A corda tem de estar sempre em movimento
e os impulsos e os impulsos precisam ser seguidos, sem interrupções. Com a fita, sempre aberta as
ginastas devem fazer movimentos espirais, cobras espirais e arremessos.
5- Ginástica Localizada: É u trabalho com pesos em grupo. Método de ginástica que
utiliza exercícios localizados, com e sem equipamentos, com auxílio da música, para o
desenvolvimento e ou manutenção da força e resistência muscular.
6- Ginástica Acrobática: Exercícios que combinam movimentos dos diversos
segmentos do corpo, procurando desenvolver agilidade, flexibilidade, equilíbrio, força, resistência e
aperfeiçoamento dos parâmetros de habilidades motoras.

FONTE: EDUCAÇÃO FISÍCA, Exemplos de Ginásticas. Disponível em:
http://www.unicamp.br/fef/publicacoes/conexoes/v1n1/4delimitando.pdf. Acesso em 19de setembro de 2008.

REFERÊNCIAS

BRASIL, Ministério da Educação, Secretária da Educação Fundamental. Parâmetro
Curricular Nacional: Educação Física, Brasília – DF, Volume 7, 2001. p. 49.
DECOLI. Alaor. Pequeno dicionário técnico de Educação Física . Disponível em:
http://www.cdof.com.br/consult41.htm. Acesso em : 19/09/08.
EDUCAÇÃO FISÍCA, Exemplos de Ginásticas. Disponível em:
http://www.unicamp.br/fef/publicacoes/conexoes/v1n1/4delimitando.pdf. Acesso em
19 de setembro de 2008.
KOS. TEPLY. VOLRAB. Ginástica: 1200 exercícios. Trad. Carlos Alberto Pavanelli,
Rio de Janeiro – RJ: Ao livro técnico, 1980, p.
TOLEDO, A. O valor da boa ginástica, Revista Nova Escola, São Paulo – SP: Abril,
ano XXII, nº 208, p. 36 a 39, Dezembro de 2007.
RICCI, M. C. P. A ginástica geral na educação física, escola e a pedagogia
história-crítica. Disponível em: Http:/www.efdeportes.com. Acesso em 26 de
setembro de 2008.

http://www.unimeo.com.br/artigos/artigos_pdf/2008/dezembro/ginastica+no+ambiente+escolar.pdf

Ginástica

VIVENCIANDO A GINÁSTICA: UMA EXPERIÊNCIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Gabriella Dutra; Luiza Souto
Acadêmicas do Curso de Licenciatura em Educação Física / UFSC

O Núcleo de Educação Infantil Flor do Campus, onde tivemos a nossa experiência de
estágio na disciplina Ginástica Escolar1, é administrado por uma Comissão composta por pais,
eleita em assembléia, e aberta a todos os pais que queiram participar. Atende
aproximadamente cento e cinqüenta crianças com idade entre quatro meses e seis anos, em
meio período ou período integral. Os profissionais que atuam nesta instituição são formados em
Pedagogia, contando com a presença de estagiários de outros cursos também e de auxiliares
de sala em todas as turmas. A maioria dos profissionais que atuam no Núcleo é do sexo
feminino. O profissional de Educação Física não está representado nesta instituição.
O Núcleo dispõe de um amplo espaço físico, com área verde com árvores frutíferas, horta
orgânica e brinquedos para recreação, há também um pátio coberto; uma biblioteca;
brinquedoteca; “sala do sono”; refeitório; salas de convívio das turmas; e salas de arte. Os
banheiros são adaptados às necessidades das crianças, assim como as mesas e cadeiras. Há
muitos brinquedos e do lado de fora do Núcleo está o bosque da Universidade, espaço que
pode ser utilizado em diversas atividades.

A GINÁSTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Na disciplina Ginástica escolar decidimos que teríamos uma parte prática em nosso
conteúdo programático, onde ministraríamos aulas de ginástica em uma instituição de
Educação Infantil. Esta decisão nos pareceu fazer muito sentido, já que optamos pelo
aprofundamento em Educação Física infantil e séries iniciais do ensino fundamental.
Nossa maior dúvida era quais conteúdos trabalharíamos, pois a compreensão que tínhamos
quando falávamos em ginástica era a de calistenia, ou então das famosas ginásticas artística e
olímpica. Porém não conseguíamos nos imaginar dando este tipo de aula para crianças de 2 a
6 anos.
1 Disciplina oferecida no Curso de Licenciatura em Educação Física da Universidade Federal de Santa Catarina no
semestre de 2007.2
Na maioria dos acervos teóricos sobre ginástica pode-se observar que “predomina o uso de
uma literatura técnica, à compreensão biológica do ser humano [...], os conteúdos analisados
deixam transparecer o predomínio de princípios biomecânicos na programação da prática
pedagógica” (BONETTI, 1999, p.63). Após nossas intervenções, compreendemos é que
qualquer conteúdo pode ser trabalhado, dependendo do sentido que damos a ele, da forma
como trabalhamos. Nossos objetivos não estavam voltados para exercitar as crianças,
tampouco de buscar nelas o desempenho de um atleta.
Temos o costume de sempre procurar dar utilidade às coisas. Mas a Ginástica “não é um
conteúdo substantivo por ser utilizada somente enquanto um conteúdo estratégico para outros
fins” (LORENZINI, 2005, p.196).
A ginástica é, na atualidade, uma possibilidade de transformação crítica, de trabalho
formativo. Segundo Lorenzini (2005, p.196), esse trabalho formativo “necessita do princípio da
ludicidade, priorizando a recriação da ginástica”, de forma que podem contemplar as crianças,
provocando valiosas experiências corporais e enriquecendo sua cultura corporal.
Deste modo, a legitimidade da ginástica no contexto escolar, principalmente na educação
infantil, está pautada nos princípios de que a ginástica pode e deve ser recriada
ALGUMAS INCERTEZAS: COMO PROPOR SEM IMPOR
Iniciamos nossas intervenções no dia 18 de Setembro de 2007, como conteúdo
programático das aulas da disciplina Ginástica Escolar. As aulas aconteceram até o dia 09 de
Novembro de 2007, onde houve um encerramento unindo demais estagiários e suas
respectivas turmas. No total foram ministradas 10 aulas de aproximadamente 40 minutos cada.
Inicialmente, mesmo antes de saber a faixa etária com a qual íamos trabalhar, nossa
proposta era de trabalhar a ginástica de uma forma diferente da tradicional, ou seja, dos
movimentos seqüenciados e mecânicos e que enfatizam o domínio das habilidades
psicomotoras. Concordamos com Kunz (2002, p.15), quando diz que a educação “deve cumprir
mais do que apenas transmitir/construir conhecimentos e habilidades [...] A formação para a
emancipação, a autonomia e a cidadania é tão ou mais importante que a formação para o agir
competente no âmbito do trabalho”.
Entendemos que o movimento, nas aulas de Educação Física, não pode “ser reduzido à
reprodução de modelos motores pré-configurados. A criança no seu processo de
desenvolvimento, necessita de estímulos motores onde possa ‘dedicar-se valorativamente’ e,
nesse processo, transferir os conhecimentos e experiências para o seu mundo diário”
(HILDEBRANDT-STRAMANN, 2006, p.162).
Depois de definida a turma, começamos a planejar as aulas, com muitas dúvidas sobre o
que e como introduzir elementos de ensino que levassem aos caminhos que escolhemos e que
nos propusemos a seguir.
A turma era composta por oito alunos, dentre eles cinco meninas e três meninos, com
idades de dois a três anos. Percebemos já em nossa primeira aula que as crianças se portavam
livremente e gostavam de fazer o que lhes dessem vontade, e não exatamente o que era
solicitado. Entendemos que é importante dar às crianças esta autonomia, de decidir como fazer,
da forma que ela possa inventar/criar. Por esta razão não ficamos chateadas quando o nosso
plano de aula não era seguido à risca, pois essa imprevisibilidade faz parte do mundo infantil,
principalmente quando as crianças são muito pequenas. Não poderíamos saber do que elas
iriam gostar mais e nem o que conseguiriam fazer. Acontece que o “conseguir”, não se rege
pelo princípio de que elas façam da forma que nós imaginamos, e sim da forma que elas
quiserem e puderem. Em uma aula, por exemplo, quando colocamos as duas cordas paralelas,
esperávamos que elas atravessassem movendo-se lateralmente, e até as incentivamos a
fazerem isso. Porém o que mais chamou a sua atenção foi ficar equilibrando-se e balançandose
para frente e para trás, o que era para elas uma vitória. Quanto mais tempo conseguiam ficar,
mais comemoravam.
Com o passar de algumas aulas, vimos que quando trazíamos muitos elementos
diversificados, as crianças não se fixavam em nossas propostas e decidimos experimentar de
uma nova forma, levando somente um elemento e criando movimentos baseados nele. Porém
percebemos, com a prática, que quanto mais elementos disponibilizávamos, mais divertida,
dinâmica e criativa ficavam as aulas, já que as crianças criavam os movimentos baseados nos
materiais que vivenciavam. E quando tentamos trazer um só material, como por exemplo, os
colchonetes, elas se dispersavam e davam atenção a outras coisas presentes no espaço
(bosque).
A cada aula vivenciada, amadurecemos mais e compreendemos que “ouvir as crianças em
suas múltiplas linguagens e respeitá-las não significa eximir-se do trabalho de mediação
pedagógica. É preciso ter cautela para que não se remova a autoridade do adulto e sua
responsabilidade pela apresentação do mundo às crianças” (RICHTER &VAZ, 2005, p.84).
Com a prática, alguns de nossos medos e incertezas acerca do que propor e como fazê-lo
foram se dissipando, pois fomos observando que as crianças estavam reagindo positivamente,
nos dando a atenção esperada nas explicações das vivências, inventando expressões e
movimentos novos, e o mais importante: conhecendo-se. No contato com a natureza – pois a
maioria de nossas aulas ocorreu no bosque da universidade - as crianças viam e descobriam
um mundo novo, cheio de mistérios e de possibilidades.
É importante sabermos que “a sensibilidade, as percepções, e a instituição humana
desenvolvem-se de forma mais aberta e intensa quanto maior for o grau e as oportunidades de
vida, vivência e experiência com atividades constituídas por um se-movimentar espontâneo,
autônomo e livre” (KUNZ, 2002, p.15).
As professoras da classe, duas estagiárias da Pedagogia, sempre foram muito atenciosas
conosco, nos auxiliando nos primeiros momentos, quando não tínhamos tanta intimidade com a
turma. Às vezes as duas iam assistir à aula no bosque, mas na maioria delas, uma professora
ficava conosco e a outra na sala, pois era comum algumas crianças, vez ou outra, ficarem
dormindo no “canto do soninho”, dentro da sala.
O espaço ajudou bastante a planejar nossas aulas. O bosque, que circunda as instalações
do Núcleo, além de ser de fácil acesso, possui árvores de vários tipos, troncos caídos no solo,
declives naturais próprios do terreno e uma infinidade de elementos que convidavam as
crianças a explorarem seus movimentos. Essa ligação dos movimentos com a natureza é muito
gratificante para as crianças, que deixam as paredes e muros do Núcleo para desfrutarem do
convívio com o natural, com o meio ambiente. Isso “possibilita, com certeza, aos alunos (as) um
acesso de grande valor às vivências e experiências para um modo de viver que desperta suas
sensibilidades adormecidas ou reprimidas” (KUNZ, 2002, p 49).
Assim, concordamos com Arendt (apud RICHTER &VAZ et al, 2005), quando ela diz que
“seria preciso que os fins da Educação Física pudessem ser mostrar, àqueles que são novos
nesse mundo, as possibilidades de experiência corporal e, ao mesmo tempo, nele introduzi-los
de forma crítica, o que necessariamente exigiria a superação de práticas centralizadas na
reprodução de modelos predeterminados”.
VIVENCIANDO O MUNDO DA FANTASIA
As crianças com idade de dois a três anos têm como característica principal a capacidade
de criar e fantasiar. Em suas brincadeiras sempre estão presentes elementos do teatro, a
mimética, etc. O imaginário infantil é muito rico, e a dificuldade da comunicação ocasionada
pelo início do aprendizado da linguagem verbal, faz com que as crianças dessa faixa etária se
manifestem muito mais pela expressão corporal do que pela própria fala. É por isso que
vivências que oportunizem essa e outras variadas formas de expressão devem ser estimuladas.
Sendo assim, é muito importante proporcionar um momento que possibilite a expressão
corporal e a criatividade por meio de experiência que utilize a imaginação e a fantasia como
eixo norteador da brincadeira.
Segundo Arroyo (1994, p 92), “a brincadeira tem sentido em si, porque somos seres lúdicos,
tanto quanto seres conscientes, intelectuais, conectivos, etc”.
Neste período de vida das crianças há um forte jogo simbólico, onde predomina a
assimilação: o jogo do faz de conta, as crianças "brincam aos pais", "às escolas", "aos médicos",
etc. Elas imitam o que vêem a sua volta e dão vida a personagens inanimados (PIAGET, 1990,
p.74).
Segundo Vygotsky, (apud BRZEZINSKI et al, 2007) o próprio brincar facilita o
desenvolvimento da imaginação e da criatividade, sendo que a imaginação nasce no ato de
brincar, o que é necessário para o verdadeiro conhecimento da realidade. Ao se envolver no
faz-de-conta, a criança utiliza a linguagem e participa de atividades importantes, adquire
experiência, conhecimento e assimila hábitos ou costumes culturais.
Em algumas das nossas aulas inserimos estórias e personagens. Em um dia levamos
máscaras de animais e as distribuímos de acordo com o interesse de cada um. Havia oito
animais diferentes e a proposta era que cada criança ensinasse às demais o movimento que o
seu bicho fazia, resultando numa gama de movimentos. As crianças também gostaram bastante
dos obstáculos que distribuímos pelo bosque. Haviam colchonetes espalhados pela grama e
cordas amarradas rente ao chão, para que elas rastejassem e experimentassem várias formas
de locomoção. Também havia um tronco enorme no chão, que se tornou um grande atrativo
para as crianças. Elas brincaram de atravessar e iam perdendo o medo de caírem aos poucos,
aventurando-se cada vez mais, chegando a quase correrem. Foram amarradas cordas nas
árvores, algumas delas com arcos, outras amarradas paralelamente, fazendo uma ponte para
atravessar. Quase todos tentaram, equilibrando-se com os pés nas cordas de baixo e
segurando-se firme na de cima. Importante salientar que uma criança portadora da síndrome de
down foi a que mais gostou dessa brincadeira. Ela permaneceu por um longo tempo em
equilíbrio e impressionou as professoras, que disseram que dificilmente ela fica em uma mesma
atividade por muito tempo.
Cabe-nos aqui a importância de destacar que esta criança teve um grande desenvolvimento
nas aulas. O relacionamento dela com as outras crianças era tranqüilo, com desavenças
comuns entre crianças. Mas nas primeiras aulas ela não interagia muito com o grupo, às vezes
não queria participar e ficava no colo das professoras da sala. Com o decorrer das aulas ela
demonstrou ter mais confiança em nós, estagiárias, participando ativamente das aulas e tendo
preferências por atividades específicas. Aos poucos fomos estimulando-a com as atividades
que víamos que ela gostava mais, sempre convidando-a de uma maneira especial, mostrando
que os seus colegas também estavam fazendo e insistindo para que ela participasse e
acabamos por conseguir cativá-la.
Segundo Voivodic (2004, p 45), “a seqüência de desenvolvimento da criança com Síndrome
de Down geralmente é bastante semelhante à de crianças sem a síndrome, e as etapas e os
grandes marcos são atingidos, embora em um ritmo mais lento. E assim como para todas as
crianças, as experiências são fundamentais para o seu desenvolvimento”.
Em uma outra aula confeccionamos cavalos com papel cartão colados em bastões coloridos.
Eles ficaram completamente envolvidos com aqueles personagens e colocaram a cabeça dos
cavalos na grama para alimentá-los. Nós sugerimos que eles deixassem o cavalo descansar um
pouco enquanto eles brincavam e aproveitavam as maravilhas do “Vale Encantado dos
Cavalinhos”, nome dado na hora ao bosque. As crianças brincaram pendurando-se nas cordas,
passando por dentro dos arcos dependurados, rolaram na grama, etc. E logo depois lembraram
dos cavalos que estavam “dormindo” e foram buscá-los. Também passaram pelos obstáculos
com os cavalinhos, por cima e por baixo das cordas e por entre os arcos, todos tomando conta
do cavalo para que ele não ficasse de fora da brincadeira.
Experimentando colocar fantasia nas nossas aulas percebemos que é muito mais fácil e
prazeroso para as crianças se movimentarem quando há algum elemento que as estimule de
alguma forma, que mostre para elas que o que interessa não é o movimento em si e sim a
brincadeira.
Em nossas aulas oportunizamos vivências de movimentos que muitas das crianças nunca
tinham experimentado. Em uma de nossas aulas trouxemos colchonetes e ficamos brincando
de rolar e experimentar movimentos de diferentes formas, em diferentes planos.
Uma criança, espontaneamente, deu cambalhotas, e estimulou as outras a fazerem o
mesmo. Quando vimos ficamos perplexas, pois as crianças fizeram determinados movimentos
antes mesmo de nós os sugerirmos. E quase todas as crianças tentavam realizar as propostas.
Em um dia de chuva tivemos que planejar atividades para dentro da sala de aula. Levamos
bolas, arcos e fitas compridas feitas com papel pardo. Elas tiveram contato, neste dia, com
vários elementos da ginástica artística, e tudo isso de forma lúdica. Brincaram de rolar a bola no
chão, depois passando-a por várias partes do corpo.
A fita também foi uma grande descoberta, chacoalharam e rodaram-na em diversas
direções. Algumas crianças brincavam com dois elementos ao mesmo tempo nas mãos. O mais
interessante neste dia foi que elas criaram uma atividade: enquanto segurávamos um arco
paralelamente ao solo, elas subiam em uma cadeira e pulavam dentro dele. Aquilo não foi nada
programado, surgiu das interações, das brincadeiras, o que é ainda mais enriquecedor, o fato
de brincarem com algo inventado por elas.
Pendurar-se em cordas, subir em árvores, balançando-se nos seus galhos, e até mesmo
equilibrar-se caminhando sobre um tronco, foram verdadeiros desafios, superados a passos
largos no caminho de cada aula.
A comemoração por cada nova conquista era visível no rosto de cada criança. As relações
de confiança e de amizade foram cada vez ficando mais fortes entre nós, estagiárias, e as
crianças. Percebíamos isso a cada frase que ouvíamos, como, por exemplo, “vocês já vão?” e
“porque não ficam com a gente no Núcleo?” E todo esse processo foi considerado uma vitória
para nós e também para elas.
As crianças sempre nos recebiam bem em sua sala, desde a primeira observação até a
última aula, nos convidavam para entrar e perguntavam o que iríamos fazer naquele dia.
Em todas as aulas, elas cuidavam do material e ajudavam a reuni-lo quando a aula estava
por acabar. Quando voltávamos do bosque e as deixávamos na sala, perguntávamos se
haviam gostado da aula e eles sempre davam sua opinião. Uma criança nas primeiras aulas
não falava com a gente, somente imitava um cachorro. Depois de algumas poucas semanas ela
não só falou como ficou muito próxima de nós. Uma outra era bastante tímida e não queria nem
sair do colo da professora, depois se tornou uma das crianças mais falantes da turma. Esse
progresso que tivemos, com relação a conseguir fazer com que as crianças se comunicassem
mais conosco, deve-se ao convívio, que aumentou os laços de amizade e confiança, e ao
carisma que conseguimos passar para as crianças, tendo bastante paciência com elas e
procurando sempre desenvolver um trabalho criativo e divertido.
Percebemos que as crianças são dotadas de uma pureza, uma sinceridade que é perdida
com o convívio na sociedade, devido à agitação e responsabilidades que o mundo atual exige,
e que torna as pessoas individualistas e apáticas. As crianças não possuem medo de expressar
o que pensam, não possuem "frescuras" que nós adultos temos.
Esta experiência foi absolutamente enriquecedora para nós. É incrível o quanto podemos
aprender com as crianças. O processo educacional deve ser como uma troca. Não devemos
pensar que as crianças, por serem novas neste mundo, não têm nada a nos ensinar. Elas nos
mostram muito dele, mesmo que em diferentes linguagens, principalmente, daquelas que
estamos acostumados a interpretar.
Terminamos o estágio com a sensação de dever cumprido; de que fizemos o nosso melhor
e de que, acima de tudo, ensinamos e aprendemos.
Seria de grande valia se este trabalho tivesse continuidade, pois percebemos que as
crianças adoraram as aulas de educação física, e que não dispõem de professores desta
disciplina na instituição. As aulas de Ginástica poderiam ser elaboradas com mais tempo e
terem um período maior de intervenções.
Como sugestão, fica a proposta de organizar uma aula em conjunto com os pais das
crianças, para socializar o trabalho e oportunizar um momento de experiências, no âmbito da
ginástica, para pais e filhos, um contato que poderia trazer muitos resultados gratificantes.

REFERÊNCIAS

ARROYO, M. O significado da infância. Anais do Seminário Nacional de Educação Infantil.
Brasília, MEC/SEF/COEDI, 1994.
BONETTI, A. A ginástica em busca de sua identificação no âmbito escolar. Dissertação de
Mestrado.UFSC/ CDS, 1999.
BRZEZINSKI P.B; PACHECO, F.P; SCHOEFFEL, S.A. Brinquedoteca: vivenciando a cultura
lúdica infantil. Lagoa Editora, 2007.
HILDEBRANDT-STRAMANN, R.. Textos Pedagógicos Sobre o Ensino da Educação Física.
Ijuí: Unijuí, 2006.
KUNZ, E. Práticas Didáticas para um “Conhecimento em si” de crianças e jovens na educação
física. In. KUNZ, E. (Org.) Didática da Educação Física 2. Ijuí: UNIJUÍ, 2002.
LORENZINI, A.R. O conteúdo ginástica em aulas de educação física escolar. Recife:
EDUPE, 2005.
PIAGET, J. Construção do real na criança. Editora Atica. São Paulo, 1990.
RICHTER, A.C; VAZ, A.F. Corpos, saberes e infância: um inventário para estudos sobre a
educação do corpo em ambientes educacionais de 0 a 6 anos. Revista Brasileira de Ciências
do Esporte. Campinas, v. 26, n. 3, 2005.
VOIVODIC, M.A. Inclusão escolar de crianças com Síndrome de Down. Petrópolis: Editora
Vozes, 2004.
Contatos: luizas.souto@hotmail.com; bidutra@hotmail.com

http://www.cds.ufsc.br/pet/SEF2008/anais/trabalhos/poster/gabriella.pdf

Frases do Sábio Paulo Freire

"Aprendemos a ler o mundo antes mesmo de decifrar as letras".

"Um dos grandes pecados da escola é desconsiderar tudo com que a criança chega a ela. A escola decreta que antes dela não há nada."

"O professor é um coordenador de atividades que organiza e atua conjuntamente com os alunos."

"Além de um ato de conhecimento, a educação é também um ato político. É por isso que não há pedagogia neutra."

"A construção do conhecimento se faz através do diálogo"

"Se aprende com as diferenças e não com as igualdades"

"O sonho de uma criança ao caminhar para a escola é encontrar um amigo, um guia, um animador, um líder. Alguém muito especial, consciente, envolvido em laços de afetividade, que se preocupa com ela e que seja capaz de fazê-la sorrir e aprender a construir sua própria aprendeizagem."

" EDUCA AS CRIANÇAS PARA NÃO PRECISAR PUNIR OS HOMENS"

Formação Profissional (parte 1 )

NOVAS PERSPECTIVAS NA FORMAÇÃO PROFISSIONAL EM
EDUCAÇÃO FÍSICA


Irene C. Rangel-Betti1
Mauro Betti2

ARTIGO.


RESUMO:
O objetivo deste artigo é caracterizar os principais tipos
de modelos curriculares utilizados na formação
profissional em Educação Física e propor um novo,
baseado no ensino reflexivo. São apresentadas e
discutidas as principais críticas e limitações dos modelos
de currículo tradicional-esportivo e de orientação
técnico-científica. O modelo denominado práticoreflexivo
é abordado do ponto de vista da Pedagogia e da
Educação Física. Como resultado são apresentadas
sugestões para a implantação deste modelo na formação
profissional em Educação Física, a partir dos seguintes
tópicos: a) prática como eixo do currículo; b) utilização
do conhecimento de profissionais experientes; c)
experiências de socialização dos graduandos; d) relação
dialética entre teoria e prática; e) concepção ampliada
de currículo; f) currículo temático; g) supervisão.
UNITERMOS: Educação Física, currículo, prática
reflexiva.

INTRODUÇÃO

A formação profissional em Educação Física
constitui-se, desde a década de 80, uma questão crucial
para a área no Brasil, tendo sido objeto de inúmeras
publicações e debates. Não pretendemos revisar esta
história mas, inicialmente, caracterizar os dois tipos de
currículo de formação que estão em vigor nas instituições
brasileiras e são o fruto deste processo histórico. Depois,
propor uma nova perspectiva para esta formação, a partir
de teorias emergentes na Pedagogia, oriundas da Europa e
dos EUA. O objetivo deste artigo não é reproduzir teorias
de outros países em um contexto diferente, mas tentar
iniciar uma discussão sobre a formação de professores de
Educação Física fundamentada nestes novos referenciais,
e pensando especificamente a realidade brasileira.

OS MODELOS CURRICULARES



1 Professora-Assistente do Departamento de Educação Física
da UNESP de Rio Claro, Doutoranda em Educação na
UFSCar.
2 Professor-Assistente do Departamento de Educação Física da
UNESP de Rio Claro, Doutorando em Filosofia da Educação
na UNICAMP.


Nossa leitura fez-se pela ótica do tratamento
dado à relação teoria-prática nos dois tipos de currículos
abaixo identificados. Esta opção foi feita por
considerarmos que estas relações constituem o eixo
principal dos problemas e limitações que afetam hoje os
currículos de formação profissional em Educação Física.
O currículo tradicional-esportivo enfatiza as
chamadas disciplinas "práticas" (especialmente
esportivas). O conceito de prática está baseado na
execução e demonstração, por parte do graduando, de
habilidades técnicas e capacidades físicas (um exemplo
são as provas "práticas", onde o aluno deve obter um
desempenho físico-técnico mínimo). Há separação entre
teoria e prática. Teoria é o conteúdo apresentado na sala
de aula (qualquer que seja ele), prática é a atividade na
piscina, quadra, pista, etc. A ênfase teórica se dá nas
disciplinas da área biológica/psicológica: fisiologia,
biologia, psicologia, etc. Este modelo iniciou-se ao final
da década de 60 e consolidou-se na década de 70,
acompanhando a expansão dos cursos superiores em
Educação Física no Brasil e a "esportivização" da
Educação Física (BETTI, 1991). Esta é uma concepção
ainda prevalecente em muitos cursos, especialmente nas
instituições privadas.
O currículo de orientação técnico-científica
valoriza as disciplinas teóricas - gerais e aplicadas - e abre
espaço ao envolvimento com as Ciências Humanas e a
Filosofia. O conceito de prática é outro: trata-se de
"ensinar a ensinar". Um exemplo são as "seqüências
pedagógicas". Adiantamos que ainda é um conceito
limitado, pois o graduando aprende a "executar" a
sequência, e não a aplicá-la, porque a aplicação - dizem
os defensores deste modelo - é um problema da prática de
ensino. O conhecimento flui da teoria para a prática, e a
prática é a aplicação dos conhecimentos teóricos, na
seguinte seqüência: ciência básica ⇒ ciência aplicada
⇒ tecnologia.3 Em alguns cursos propõe-se disciplinas de
síntese, como, por exemplo, "Processo ensinoaprendizagem
de habilidades motoras" e "Programas de
Educação Física", que auxiliariam nesta transição da
teoria para a prática. Como conseqüência, ocorre uma
3Por este motivo, a expressão "técnico" refere-se à tecnologia de
maneira geral, e não a técnicas de movimento (técnicas esportivas, por
exemplo)
valorização da Prática de Ensino, disciplina autônoma que
passa a ser responsabilizada quase que exclusviamente
pela aplicação e integração dos conhecimentos.

Nutrição(parte 3)

Meninas:
% de Gordura = 1,33 x (soma das dobras) - 0,013 x
(soma das dobras)2 - constante
Pré-púbere Púbere Pós-púbere
Constantes para meninos
Brancos 1,7 3,4 5,5
Negros 3,2 5,2 6,8
Constantes para meninas
Brancas 2,0
Negras 3,0
b) Para crianças cuja soma das dobras do tríceps e
subescapular é > 35 mm
Meninos:
% de Gordura = 0,783 x (soma das dobras) + 1,6
Meninas:
% de Gordura = 0,546 x (soma das dobras) + 9,7
Ao estimar-se o percentual de gordura corporal, deve-se
ter em conta os erros associados ao método utilizado. É
interessante lembrar que, em indivíduos não atletas, a dobra
cutânea aumenta com o crescimento normal, enquanto nos
atletas pode ocorrer o inverso14. Alterações da composição
corporal devem ser monitoradas por profissional qualificado
para avaliar seus efeitos sobre a saúde e o desempenho3,4,13.
Na puberdade ocorre o desenvolvimento dos caracteres
sexuais primários e secundários, enquanto continua o processo
de crescimento físico, culminando com o segundo
estirão. Nessa fase a avaliação do estado nutricional é mais
complexa, pois os critérios não estão tão bem definidos
como na infância17. Em geral, a participação em atividades
esportivas é definida de acordo com a idade cronológica.
No caso de adolescentes, é comum que um indivíduo com
maturação sexual mais tardia tenha que competir com outro
com maturação sexual anterior, ou seja, mais alto e mais
forte11.
Tanto meninos como meninas aumentam a quantidade
de gordura corporal durante a puberdade13
. Indivíduos com
maturação sexual precoce costumam ser mais gordos, especialmente
meninas, e continuam mais gordos, mais altos e
com menor capacidade aeróbia quando se tornam adultos18,19.
Kemper e col., em um estudo longitudinal de 9
anos envolvendo 200 jovens (13 a 22 anos), concluíram que
indivíduos com maturação sexual mais tardia apresentavam
ingestão energética maior e um padrão de atividade ligeiramente
superior aos adolescentes com maturação sexual
precoce, o qual resultou num percentual de gordura corporal
menor no primeiro grupo19.
Um balanço energético negativo decorrente de uma
ingestão inadequada ou devido a restrições energéticas
associadas a determinados esportes pode inibir a produção
de fatores de crescimento típicos para o crescimento e
desenvolvimentos normais. Demonstrou-se que 6 dias de
restrição energética (35 kcal/kg/dia) em crianças de 8 a 11
anos resultaram em um balanço de nitrogênio negativo e
diminuição dos níveis circulantes de IGF-I e IFGBP36. Os
autores sugerem que essas alterações hormonais podem
indicar um estado de hormônio de crescimento resistente, o
qual poderia impedir o crescimento e desenvolvimento
normais a longo prazo.

Fonte.
0021-7557/00/76-Supl.3/S349
Jornal de Pediatria
Copyright © 2000 by Sociedade Brasileira de Pediatria.


Nutrition and physical activity
Claudia Ridel Juzwiak1, Valéria C.P. Paschoal2, Fábio Ancona Lopez3

Artigo Nutrição (parte 2)

Crescimento e Desenvolvimento
Estatura, peso e composição corporal.


Uma das principais preocupações durante a infância e a adolescência é garantir que o crescimento e o desenvolvimento esperados sejam alcançados. O treinamento físico
regular, ou mesmo o envolvimento em atividades físicas
relativamente moderadas do dia-a-dia, junto a outras variáveis
ambientais, influi para a obtenção do padrão de crescimento geneticamente determinado7,8. Sua ação sobre o músculo e ossos são fatores importantes no aumento de pico de massa óssea durante a adolescência e, conseqüentemente,
na prevenção da osteoporose na idade adulta.
Entretanto, seus efeitos não parecem incrementar ou diminuir
os valores de estatura final9-11.Para avaliar se o crescimento está adequado, o peso e a
estatura devem ser medidos regularmente e avaliados quanto
à relação peso/estatura, de acordo com os padrões de
referência e quanto ao índice de massa corporal (IMC)3,4,12.
A atividade física regular é importante para o controle
ponderal e foi associada com a diminuição da massa gorda
e aumento da massa magra. Contudo, é difícil diferenciar os
efeitos do treinamento dos efeitos esperados de aumento da
massa magra decorrentes do crescimento e maturação11.
Vários aspectos, tais como a densidade óssea, a proporção
de água corporal e a composição dos tecidos que formam a massa magra diferem no adulto e nas crianças.
Embora métodos para avaliar a composição corporal tenham sido desenvolvidos, levando em consideração essas diferenças13,14, em jovens, a porcentagem de gordura corporale o peso não devem ser utilizados como critério para a participação em esportes ou para a determinação de
requerimentos de peso, por poderem resultar num comprometimento do crescimento e desenvolvimento normais3-5,13
.
Dentre os vários métodos existentes para a avaliação dacomposição corporal, as medidas de dobras cutâneas e decircunferências são um método bastante prático15. Slaughterecol.16desenvolveram uma equação a partir de medidas realizadas em uma amostragem de jovens, a qual pode serutilizada com a população adolescente geral. As medidas devárias dobras cutâneas, sem convertê-las em percentual de gordura, também podem ser utilizadas para se verificar alterações na composição de gordura desses jovens13,14.

A equação proposta por Slaughter e col. é a seguinte:a) Para crianças cuja soma das dobras do tríceps esubescapular é < 35 mmMeninos:% de Gordura = 1,21 x (soma das dobras) - 0,008 x(soma das dobras)2 - constanteMeninas:% de Gordura = 1,33 x (soma das dobras) - 0,013 x(soma das dobras)2 - constante

Artigo sobre Nutrição e atividade física

Nutrição e atividade física

Nutrition and physical activity
Claudia Ridel Juzwiak1, Valéria C.P. Paschoal2, Fábio Ancona Lopez3


Resumo
Objetivo: Revisar informações sobre nutrição de crianças e
adolescentes fisicamente ativos.
Método: Levantamento bibliográfico usando as bases de dados
Medline e Lilacs, a partir dos unitermos esporte ou atividade física,
nutrição e criança ou adolescente.
Resultados e Conclusão: A participação de crianças e adolescentes
em atividades esportivas é importante para o processo de
crescimento e desenvolvimento, o qual deve ser avaliado periodicamente,
enquanto a dieta deve fornecer quantidades de energia e
nutrientes suficientes para que o jovem atleta alcance todas as suas
necessidades. A alimentação deve ser adequada às diferentes fases
de treinamento, pré, durante e pós-competição. A hidratação deve
ser planejada cuidadosamente, uma vez que crianças apresentam
uma termorregulação menos eficiente que os adultos e podem
desidratar mais rapidamente, principalmente durante a prática esportiva.
Atletas do sexo feminino podem apresentar alterações
menstruais e desenvolvimento ósseo inadequado, decorrentes de
excesso de treinamento associado à ingestão energética inadequada.
Distúrbios alimentares são relatados entre alguns grupos de atletas.
A prática esportiva deve ser estimulada como parte do tratamento de
crianças com excesso de peso.

J. pediatr. (Rio J.). 2000; 76 (Supl.3): S349-S358: exercício,
nutrição do adolescente.


Introdução
A participação da criança em atividades esportivas é
parte importante do processo de crescimento e desenvolvimento.
Além da prevenção de diversas patologias, tais
como obesidade, diabetes, hipertensão, o exercício também
oferece à criança a oportunidade para o lazer, para a
integração social e o desenvolvimento de aptidões que
levam a uma maior auto-estima e confiança1.


1. Nutricionista, mestranda do Depto. de Pediatria da UNIFESP/EPM.
2. Nutricionista, mestre em Pediatria pelo Depto. de Pediatria da UNIFESP/
EPM.
3. Professor Titular da Disciplina de Nutrição e Metabolismo do Depto. de
Pediatria da UNIFESP/EPM.

É importante que crianças e adolescentes fisicamente
ativos consumam energia e nutrientes suficientes para alcançar
suas necessidades de crescimento, manutenção de
tecidos e para o desempenho de suas atividades intelectuais
e físicas1-6. Atualmente a participação cada vez mais precoce
de jovens em eventos competitivos e seu envolvimento
em programas de treinamento bastante intensos faz com
que os profissionais da saúde devam estar atentos à adoção
de comportamentos alimentares que podem trazer conseqüências
deletérias à saúde, tais como desidratação, práticas
de controle de peso inadequadas, distúrbios alimentares
e uso indiscriminado de substâncias encaradas como ergogênicas.


Crescimento e Desenvolvimento
Estatura, peso e composição corporal
Uma das principais preocupações durante a infância e a
adolescência é garantir que o crescimento e o desenvolvimento
esperados sejam alcançados. O treinamento físico
regular, ou mesmo o envolvimento em atividades físicas
relativamente moderadas do dia-a-dia, junto a outras variáveis
ambientais, influi para a obtenção do padrão de
crescimento geneticamente determinado7,8. Sua ação sobre
o músculo e ossos são fatores importantes no aumento de
pico de massa óssea durante a adolescência e, conseqüentemente,
na prevenção da osteoporose na idade adulta.
Entretanto, seus efeitos não parecem incrementar ou diminuir
os valores de estatura final9-11.
Para avaliar se o crescimento está adequado, o peso e a
estatura devem ser medidos regularmente e avaliados quanto
à relação peso/estatura, de acordo com os padrões de
referência e quanto ao índice de massa corporal (IMC)3,4,12.
A atividade física regular é importante para o controle
ponderal e foi associada com a diminuição da massa gorda
e aumento da massa magra. Contudo, é difícil diferenciar os
efeitos do treinamento dos efeitos esperados de aumento da
massa magra decorrentes do crescimento e maturação11.
Vários aspectos, tais como a densidade óssea, a proporção
de água corporal e a composição dos tecidos que
formam a massa magra diferem no adulto e nas crianças.
Embora métodos para avaliar a composição corporal tenham
sido desenvolvidos, levando em consideração essas
diferenças13,14, em jovens, a porcentagem de gordura corporal
e o peso não devem ser utilizados como critério para
a participação em esportes ou para a determinação de
requerimentos de peso, por poderem resultar num comprometimento
do crescimento e desenvolvimento normais3-5,13.

Dentre os vários métodos existentes para a avaliação da
composição corporal, as medidas de dobras cutâneas e de
circunferências são um método bastante prático15. Slaughter
e col.16 desenvolveram uma equação a partir de medidas
realizadas em uma amostragem de jovens, a qual pode ser
utilizada com a população adolescente geral. As medidas de
várias dobras cutâneas, sem convertê-las em percentual de
gordura, também podem ser utilizadas para se verificar
alterações na composição de gordura desses jovens13,14.
A equação proposta por Slaughter e col. é a seguinte:
a) Para crianças cuja soma das dobras do tríceps e
subescapular é < 35 mm
Meninos:
% de Gordura = 1,21 x (soma das dobras) - 0,008 x
(soma das dobras)2 - constante
Meninas:
% de Gordura = 1,33 x (soma das dobras) - 0,013 x
(soma das dobras)2 - constante
Pré-púbere Púbere Pós-púbere
Constantes para meninos
Brancos 1,7 3,4 5,5
Negros 3,2 5,2 6,8
Constantes para meninas
Brancas 2,0
Negras 3,0
b) Para crianças cuja soma das dobras do tríceps e
subescapular é > 35 mm
Meninos:
% de Gordura = 0,783 x (soma das dobras) + 1,6
Meninas:
% de Gordura = 0,546 x (soma das dobras) + 9,7
Ao estimar-se o percentual de gordura corporal, deve-se
ter em conta os erros associados ao método utilizado. É
interessante lembrar que, em indivíduos não atletas, a dobra
cutânea aumenta com o crescimento normal, enquanto nos
atletas pode ocorrer o inverso14. Alterações da composição
corporal devem ser monitoradas por profissional qualificado
para avaliar seus efeitos sobre a saúde e o desempenho3,4,13.
Na puberdade ocorre o desenvolvimento dos caracteres
sexuais primários e secundários, enquanto continua o processo
de crescimento físico, culminando com o segundo
estirão. Nessa fase a avaliação do estado nutricional é mais
complexa, pois os critérios não estão tão bem definidos
como na infância17. Em geral, a participação em atividades
esportivas é definida de acordo com a idade cronológica.
No caso de adolescentes, é comum que um indivíduo com
maturação sexual mais tardia tenha que competir com outro
com maturação sexual anterior, ou seja, mais alto e mais
forte11.
Tanto meninos como meninas aumentam a quantidade
de gordura corporal durante a puberdade13.
Indivíduos com maturação sexual precoce costumam ser mais gordos, especialmente
meninas, e continuam mais gordos, mais altos e
com menor capacidade aeróbia quando se tornam adultos18,19.
Kemper e col., em um estudo longitudinal de 9
anos envolvendo 200 jovens (13 a 22 anos), concluíram que
indivíduos com maturação sexual mais tardia apresentavam
ingestão energética maior e um padrão de atividade ligeiramente
superior aos adolescentes com maturação sexual
precoce, o qual resultou num percentual de gordura corporal
menor no primeiro grupo19.
Um balanço energético negativo decorrente de uma
ingestão inadequada ou devido a restrições energéticas
associadas a determinados esportes pode inibir a produção
de fatores de crescimento típicos para o crescimento e
desenvolvimentos normais. Demonstrou-se que 6 dias de
restrição energética (35 kcal/kg/dia) em crianças de 8 a 11
anos resultaram em um balanço de nitrogênio negativo e
diminuição dos níveis circulantes de IGF-I e IFGBP36. Os
autores sugerem que essas alterações hormonais podem
indicar um estado de hormônio de crescimento resistente, o
qual poderia impedir o crescimento e desenvolvimento
normais a longo prazo.

Didática na Educação Física

O presente trabalho tem o propósito de refletir acerca do planejamento didático docente no ensino da Educação Física Escolar. A educação é posta em prática através da ciência pedagógica, ou simplesmente, pedagogia.
Definições de Pedagogia:
1- Para Libâneo (1994) a pedagogia consiste em um campo de conhecimentos que investiga a natureza das finalidades da educação em uma determinada sociedade, bem como os meios apropriados para a formação dos indivíduos, tendo em vista prepará-los para as tarefas da vida social.
2- Já Piletti (1995) apresenta um conceito mais direto, definindo a pedagogia como sendo o conjunto dos aspectos filosóficos, científicos e técnicos, inerentes à prática educativa.
3- No aspecto filosófico a pedagogia está contextualizada dentro de princípios educacionais fundamentais, tais como as relações da educação com a vida, os valores e os ideais pedagógicos.
4- No aspecto científico, observa-se que as ciências que estudam o comportamento humano (biologia, sociologia, psicologia, antropologia etc.) são quem representam o suporte teórico dado ao desenvolvimento da pedagogia.
5- Por último tem-se o aspecto técnico, onde a pedagogia se ramifica em técnicas educativas de como ensinar.
Um dos ramos da pedagogia, em seu aspecto técnico, é chamado de didática.
Definições de Didática:
1- Para Campos (2002), a didática consiste na arte de orientar a aprendizagem, estabelecendo a teoria fundamental de ensino e examinando criticamente os diferentes métodos e procedimentos adotados dentro do processo educativo.
2- Já Libâneo (1994) afirma que a didática é a principal área de estudo da pedagogia, cabendo-lhe o papel de investigar os fundamentos, condições e modos de realização da instrução do ensino, converter objetivos sócio-políticos e pedagógicos em objetivos para a aprendizagem, selecionar conteúdos, métodos e recursos de ensino em função desses objetivos, bem como estabelecer os vínculos entre ensino e aprendizagem.
3- Piletti (1995) afirma que a didática pode apresentar-se em dois tipos: geral e específica.
Didática Geral: o estudo abrange os princípios, normas e técnicas de ensino que devem regular a atividade docente em qualquer prática pedagógica.
Didática Específica: enfatiza o estudo de aspectos técnicos de uma disciplina específica, analisando os problemas e as dificuldades de ensino apresentadas, e organizando os meios e as sugestões para resolvê-las.
Didática Aplicada a Educação Física: A Educação Física dentro do ambiente escolar consiste no componente curricular que dá tratamento pedagógico à cultura de movimentos produzidos historicamente pela humanidade (ALVES, 2002). Infelizmente, durante os últimos anos ela vem sendo marginalizada e discriminada, recebendo tratamento de uma mera atividade, passatempo e descanso para a rotina desgastante da escola, chegando até mesmo a ser excluída dos projetos políticos-pedagógicos de algumas instituições de ensino (OLIVEIRA, 2001; PERES, 2001). Para entendermos um pouco melhor o que está acontecendo com a Educação Física Escolar, precisamos conhecer um pouco da história da nossa Educação Física Escolar, para tentarmos se não resolvermos os problemas, pelo menos, não cometermos os mesmos erros.
Histórico da Educação Física Escolar: As primeiras manifestações de uma Educação Física sistematizada dentro da escola ocorreram no final do século XIX, durante o período de reformas no sistema de ensino. Rui Barbosa, ilustre político da época, deu parecer defendendo a inclusão da ginástica nas escolas e a equiparação dos professores de ginástica aos de outras disciplinas (ALMEIDA, 1997; BRASIL, 1997).
1- Período Higienista: Neste período a Educação Física assumiu um caráter higienista, o qual, segundo Paixão e Pinto (2000), tinha ênfase na busca pela construção de uma sociedade de homens e mulheres sadios, visando à manipulação de um padrão de vida com qualidade satisfatória, havendo na verdade o interesse de domesticação da classe operária. Deste modo a Educação Física estava associada à legitimação do enaltecimento da aptidão física como algo responsável pela capacidade de produzir da população, principalmente, das classes operárias, que poderia contribuir com o progresso do país, almejando que este se transformasse numa futura potência.
2- Período Militarista: A partir de 1930 a Educação Física assume um caráter militarista. Neste período a prática pedagógica era baseada na questão da disciplina, obediência e subordinação dos alunos em relação ao professor (PERES, 2001). Assim sendo, a Educação Física passou a transmitir para toda a população escolar o seu modelo de cidadão, o qual consistia em um indivíduo forte, disciplinado, sadio, submisso às ordens, resistente aos sacrifícios impostos e, principalmente, dotado de patriotismo e lealdade ao estado (ALMEIDA, 1997).
3- Período da Esportivização: Após o período das grandes guerras a Educação Física entra em um processo denominado de esportivização. Nesta fase o professor assumiu o papel de treinador e o aluno passou a atuar como atleta. As crianças que não apresentavam ‘rendimento satisfatório’ eram marginalizadas e excluídas, já que a prática pedagógica era norteada pelos princípios de rendimento esportivo, competição, comparação de desempenhos, regulamentação rígida, racionalização de meios e técnicas, entre outros (SOARES et al, 1992).
4- Período da Psicomotricidade: Nos anos setenta uma nova tendência começa a despontar na Educação Física escolar: a psicomotricidade. Neste período a prática pedagógica enfatizava o desenvolvimento psicomotor do aluno, tirando da escola a função de promover os esportes de alto rendimento (BRASIL, 1997). Segundo Soares et al (1992) a abordagem da psicomotricidade ficou caracterizada pela instrumentalização do movimento humano como meio de formação e a pela secundarização da transmissão de conhecimentos.
5- Período da Crise de Identidade: A partir dos anos oitenta a Educação Física escolar entrou no que Caparroz, citado por Peres (2001), denomina de crise de identidade. Muitas tendências novas surgiram, tais como a Educação Física Humanista, a Educação Física na Perspectiva da Promoção da Saúde, as concepções de ensino a partir da criatividade e, em um último momento, a concepção da Educação Física na Perspectiva da Cultura Corporal (RESENDE, SOARES, 1996). Em cada uma destas tendências percebe-se a busca pelos princípios fundamentais que deveriam nortear a prática pedagógica no âmbito da Educação Física escolar, questionando assim quais seriam seus objetivos, conteúdos e metodologias de ensino.
Hoje em dia, a prática pedagógica da Educação Física dentro do ambiente escolar vem recebendo muitos questionamentos, inclusive por parte dos próprios alunos que, não vendo mais significado na disciplina, desinteressam-se e forçam situações de dispensa (BETTI, ZULIANI, 2002). De acordo com Vago (1995) a Educação Física praticada dentro das escolas corre o risco de se tornar um espaço de segregação, de reprodução de preconceitos, de fragmentação do ser humano, de individualismo, de inibição corporal e de traumas corporais registrados no ser humano. Isto pode acontecer porque em uma aula de Educação Física, muita além do gesto desportivo, são internalizados valores, concepções de mundo e formas de comportamento socialmente existentes. O professor deve então procurar executar uma prática pedagógica livre de preconceitos, que mantenha um clima agradável e respeitoso com os alunos e que possua uma visão crítica da escola e dos seus determinantes sociais (GALVÃO,2002).
Além das características afetivas e sociais, a prática pedagógica do professor de Educação Física escolar deve se sustentar em aspectos técnicos necessários à sua atuação profissional.
- Principais características técnicas de um professor de Educação Física escolar bem sucedido: Para Galvão (2002), são:
1- fornecimento de feedback constante e apropriado;
2- domínio do conteúdo e da metodologia para ensiná-lo;
3- conhecimento dos alunos e da realidade vivenciada pelos mesmos, adaptando os conteúdos a esta realidade e aos interesses de cada educando;
4- utilização eficiente dos recursos de ensino disponibilizados para o processo de ensino-aprendizagem;
5- fundamentação do conteúdo na unidade teórica-prática;
6- delimitação de objetivos concretos e possíveis de serem alcançados;
7- integração de sua disciplina com outras áreas de conhecimento humano;
8- realização de processo avaliativo justo e construtivo.
Analisando as características anteriormente listadas, percebemos que a prática pedagógica dos professores de Educação Física bem sucedidos, dentro do contexto técnico, é marcada pela apropriada utilização dos denominados elementos didáticos. Estes elementos são representados pelo(CAMPOS, 2002):
1- planejamento;
2- objetivos;
3- conteúdos;
4- métodos;
5- recursos;
6- avaliação do processo de ensino-aprendizagem.
Neste sentido, podemos verificar que a didática da Educação Física, responsável pelo estudo do conjunto de todos estes elementos, é um componente fundamental para os profissionais de Educação Física escolar que desejam exercer uma atividade docente coerente com princípios pedagógicos cientificamente reconhecidos.
Assim sendo, recorremos a Faggion (2000) para afirmar que a prática pedagógica do professor de Educação Física escolar, em seu aspecto puramente didático, se materializa no processo de seleção dos objetivos a serem alcançados; na escolha dos conteúdos que serão ministrados, sem esquecer que a participação do aluno é muito importante nesta escolha; na seleção de métodos de ensino que proporcionem o correto aprendizado dos conteúdos trabalhados; na eleição de recursos de ensino adequados aos métodos e conteúdos delimitados para a atividade docente; na elaboração de uma sistemática de avaliação justa, inclusiva e construtiva; e na integração de todos estes elementos, culminando com um planejamento adequado e organizado para nortear todo o processo de ensino-aprendizagem que é desenvolvido durante o período letivo.
Planejamento Didático de Ensino:
1- Segundo Libâneo (1994) o planejamento consiste em um “processo de racionalização, organização e coordenação da ação docente, articulando a atividade escolar e a problemática do contexto social”.
2- Duarte (2002), define o planejamento do processo de ensino-aprendizagem como sendo a antecipação de ações a serem desencadeadas ao longo da prática educativa, utilizando-se de todos os meios disponíveis para se atingir os objetivos a que se destina o ato de educar.
3- Já para Luckesi (2005) o planejamento é o ato de decisão onde o professor delimita a concepção política e as mediações científicas e técnicas que irão nortear sua prática pedagógica.
Independentemente das definições que se devam adotar, sabe-se que o ato de planejar exige uma atualização científica, técnica e filosófica sobre tudo o que será abordado no processo de ensino-aprendizagem.
Requisitos que os educadores devem possuir para realizarem um planejamento eficiente:
- o ato de planejar exige dos educadores um conhecimento seguro sobre o que desejam fazer com a educação;
- quais são seus valores e seus significados (uma filosofia de educação);
- também devem possuir um conhecimento seguro sobre o aluno, compreendendo a inclusão deste na sociedade e na história (ciências histórico-sociais);
- bem como os processos de formação do caráter e do desenvolvimento de cada educando;
- também devem apresentar um conhecimento seguro dos procedimentos técnico-científicos de ensino com os quais conduzem sua prática pedagógica (uma didática de ensino).
Importância de um bom planejamento:
- a promoção e eficiência do ensino;
- a realização de um ensino de qualidade que evite a improvisação e a rotina;
- a articulação entre os elementos que compõem a prática pedagógica;
- a contribuição para a obtenção dos objetivos visados;
- a garantida de maior segurança na direção do ensino;
- a facilitação na preparação de aulas.
No contexto específico da Educação Física escolar, Faggion (2000) afirma que o planejamento do processo de ensino-aprendizagem é uma tarefa vital no ato de educar, pois não deixa de lado os objetivos, conteúdos, estratégias metodológicas, recursos de ensino e a avaliação, como elementos didáticos eficazes para a prática pedagógica do professor de Educação Física. Lorenzini e Tavares (1998), por sua vez, também destacam a importância do planejamento na atuação docente do profissional que trabalha na escola, enfatizando que é com este elemento didático que o professor encaminha o processo de ensino-aprendizagem pelo qual o conhecimento se transforma em saber escolar.
A realização de um estudo executado por Molina Neto, citado por Faggion (2000), confirma que os professores de Educação Física escolar não gostam de elaborar planejamentos em suas respectivas atividades pedagógicas. A justificativa mais comum para esta atitude é que a experiência prática que eles possuem evita a necessidade do ato de planejar, pois os procedimentos de ensino acabam sempre se repetindo. Neste sentido, o autor levanta alguns questionamentos interessantes. Para ele, a ausência do planejamento do processo de ensino-aprendizagem leva os docentes à não terem objetivos bem definidos. Sem os objetivos norteadores para a Educação Física escolar, de que modo o professor poderá realizar sua prática pedagógica? Quais conteúdos serão ministrados? Quais estratégias metodológicas serão utilizadas para garantir a eficiência na aprendizagem dos conteúdos? Quais recursos de ensino serão utilizados no decorrer do período letivo? Que tipo de avaliação será realizado?
Construção do Planejamento na Educação Física Escolar
Professores comprometidos com uma prática pedagógica fundamentada em princípios didáticos devem preocupar-se com a construção de planejamentos coerentes com o projeto político-pedagógico da escola em que atuam.
A primeira etapa: na construção de um planejamento consiste na observação do universo escolar, analisando suas particularidades, sua cultura, seu patrimônio e sua vida cotidiana. É neste momento que o professor deve buscar conhecer a realidade da instituição de ensino, bem como as aspirações, frustrações e características dos alunos. Esta etapa é de fundamental importância, pois os objetivos e conteúdos de ensino devem ser estabelecidos de acordo com os interesses, possibilidades e dificuldades apresentadas pelos alunos durante este instante inicial. Após analisar as informações coletadas, o professor terá em mãos um diagnóstico da realidade escolar que ele vivenciará, evitando assim correr o risco de estabelecer objetivos impossíveis de serem alcançados ou que não interessam ou, ainda, que já foram alcançados anteriormente pelos alunos.
A segunda etapa: determinar os objetivos que deverão ser atingidos pelos alunos durante o processo de ensino-aprendizagem. Estes objetivos devem ser claros e possíveis de serem alcançados pelos aprendizes, cabendo ao professor possuir um conhecimento seguro sobre as possibilidades apresentadas por cada educando, devendo, para isto, sustentar sua prática pedagógica em teorias do desenvolvimento motor, desenvolvimento cognitivo, aprendizagem motora, teorias sociais, entre outros estudos específicos para sua área.
A terceira etapa: o docente deverá selecionar e organizar seus conteúdos, bem como delimitar os métodos e recursos de ensino que serão mais eficazes para que tais conteúdos sejam apresentados aos alunos. Aqui o professor de Educação Física escolar deve buscar pesquisar em várias fontes (livros, jornais, revistas etc) de sua área, assim como também utilizar sua criatividade na formulação de atividades e procedimentos de ensino que contemplem os conteúdos e métodos delimitados.
A quarta etapa: caberá ao educador selecionar os procedimentos de avaliação a serem utilizados em sua prática pedagógica. Neste ponto em especial os profissionais de Educação Física escolar ainda sofrem por falta de um embasamento didático mais amplo, já que as avaliações dentro desta área foram historicamente caracterizadas pelo desempenho em testes de força, resistência, flexibilidade etc., medindo apenas a aptidão física do aluno, ou seja, seus aspectos biofisiológicos.
Características do Planejamento na Educação Física Escolar
Ao dissertar sobre a eficiência do planejamento do processo de ensino-aprendizagem em Educação Física escolar, Jeber (2003), Resende et al (1997) e Campos (2002) indicam algumas características importantes, tais como:
1- construção conjunta entre professor e alunos;
2- flexibilidade;
3- objetividade;
4- coerência ;
5- apresentação de ordem seqüencial.
Para Jeber (2003) a característica fundamental de um planejamento com fins educativos é que o mesmo seja construído com a participação ativa dos alunos. Esta afirmação também é defendida por Resende et al (1997), onde citam que o planejamento em Educação Física escolar deve ser centrado em um efetivo processo de co-decisão, onde o professor decide e sistematiza a proposta de programa a ser desenvolvido, adotando como ponto de partida a mediação entre as experiências e as expectativas concretas reveladas pelos alunos e suas necessidades de enriquecimento e emancipação sócio-cultural. Freire (2002), por sua vez, afirma que não há docência sem discência, ou seja, o processo de ensino-aprendizagem é construído conjuntamente entre professores e alunos. Neste contexto, o mesmo autor afirma que “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar possibilidades para a sua produção ou sua construção”. Uma das possibilidades é então fazer com que o aluno se torne sujeito no planejamento do processo de ensino-aprendizagem, assumindo a responsabilidade da ação educativa junto com o corpo docente da escola.
Na execução do planejamento em sala de aula sempre haverá a presença do elemento não plenamente previsto, o que implicará na realização de adaptações e alterações. Para que isto aconteça o planejamento deverá ter flexibilidade, também considerada uma característica fundamental para a eficiência do mesmo. Neste sentido, Resende et al (1997) acreditam que a Educação Física escolar ser norteada por um planejamento aberto, flexível e continuamente reelaborado em função das situações de ensino, de aprendizagem e de convívio social que emergem no decorrer das aulas e nas atividades vinculadas a esta disciplina.
Uma terceira característica importante é que o planejamento tenha objetividade, ou seja, que apresente indicações bem exatas e sugestões bem concretas para o trabalho a ser realizado. Em relação a esta característica, percebemos que os procedimentos planejados pelos professores de Educação Física escolar devem ser claros, precisos e completamente correspondentes com a realidade em que serão aplicados, isto é, de nada adianta planejar situações que estejam fora das possibilidades humanas e materiais da escola e dos alunos.
Outra característica de um eficiente planejamento em EF escolar é a coerência, ou seja, a elaboração de procedimentos de ensino-aprendizagem que tenham íntima correlação com os objetivos visados, os conteúdos e métodos delimitados, os recursos selecionados e a avaliação. Deste modo, se o professor, por exemplo, estabelecer que o objetivo de sua prática pedagógica consiste em fazer com que os alunos aprendam a desempenhar habilidades motoras específicas de um determinado esporte, deverá então planejar atividades onde os educandos possam vivenciar efetivamente esses propósitos. Para que isto aconteça, é preciso que os métodos, conteúdos, recursos de ensino e instrumentos de avaliação sejam criteriosamente selecionados em acordo com o objetivo delimitado (CAMPOS, 2002).
Uma última característica que nós podemos destacar para o planejamento em Educação Física é a presença de uma ordem seqüencial das atividades. Neste contexto, Libâneo (1994) afirma que para alcançar os objetivos previamente planejados, são necessários vários passos, de modo que a ação docente obedeça a uma seqüência lógica e progressiva. Na Educação Física escolar este fato torna-se ainda mais importante, pois de acordo com Tani et al (1988), todo ser humano é basicamente um iniciante diante das tarefas e situações novas, em termos de aprendizagem motora, tornando-se então preponderante que os professores do referido componente curricular possibilitem aos alunos, de uma forma hierarquizada, a vivência de movimentos seguindo uma relação de menor para maior complexidade, proporcionando atividades adequadas ao nível de desenvolvimento motor de cada educando.
2.1.3 Planejamento de Aulas na Educação Física Escolar
O planejamento do processo de ensino-aprendizagem é desdobrável em diversos tipos.
Libâneo (1994), por exemplo, afirma que há planos em pelo menos três níveis:
1- o planejamento da escola: plano que a escola elabora para enviar à Diretoria de Ensino, tem a duração de 1 ano letivo;
2- o planejamento das unidades de ensino: plano realizado pelos professores para enviar para a Diretora/Coordenadora, é válido por um período pré-determinado (pode ser mensal, bimestral, trimestral, semestral ou anual);
3- o planejamento de aulas: o planejamento de uma aula consiste na proposta de trabalho do professor para um determinado dia letivo, correspondendo ao nível de maior detalhamento e objetividade do processo de ensino-aprendizagem. Este tipo de planejamento deve ser elaborado, antes de qualquer coisa, como uma necessidade pedagógica do próprio professor e não por exigência burocrática e formal da coordenação ou direção da escola.
A diferença entre os mesmos reside no grau de especificidade que cada um apresenta.
Itens que compõem um Planejamento:
1- Objetivos Geral; (todo)
2- Objetivo Específico; (subdivisões do todo)
2- Conteúdos; (o quê será trabalhado)
3- Métodos ou estratégias; (como será trabalhado)
4- Avaliação.
1- Objetivos: objetivos representam as exigências da sociedade em relação à escola, ao ensino, aos alunos e, ao mesmo tempo, refletem os posicionamentos políticos e pedagógicos dos professores em face das contradições sociais observadas na sociedade. Divide-se em:
a- Objetivo Geral: representam proposições amplas e complexas sobre mudanças comportamentais desejadas diante das exigências impostas pela realidade social e diante do desenvolvimento da personalidade dos alunos. São objetivos que decorrem de uma filosofia de educação e que se originam do estudo da sociedade contemporânea e da inserção dos alunos nesta sociedade. Conhecido como o “todo“ que vai ser trabalhado.
São as subdivisões do objetivo geral, as somatórias dos objetivos específicos é que forma o objetivo geral.
2- Conteúdo: são conjuntos de conhecimentos, habilidades, hábitos, modos valorativos e atitudinais de ação social, organizados com o intuito de permitir ao educando a assimilação ativa e a aplicação em sua realidade social. Cuja assimilação é considerada essencial para que se produza um desenvolvimento e uma socialização adequada do aluno.
3- Métodos: são ações docentes pelas quais se organizam as atividades do processo de ensino-aprendizagem, visando atingir os objetivos da prática pedagógica construída em função de um conteúdo específico. Representam uma espécie de roteiro geral para a atividade, onde os alunos são colocados em contato direto com os conteúdos selecionados, o que possibilita a modificação de seus comportamentos (aprendizagem) em função dos objetivos da aula. Divide-se em:
1- Métodos Gerais de Ensino na Educação Física Escolar: os métodos gerais de ensino são aqueles comuns e fundamentais para todas as disciplinas, sendo representados pelas ações, condições e procedimentos letivos elaborados intencionalmente pelo professor durante a construção de sua prática pedagógica. Os métodos gerais são:
a- expositivo: é aquele em que o professor expõe os conteúdos de ensino aos alunos, permitindo que o educando assimile de forma ativa e inteligível tudo o que foi falado em sala de aula. Para que seja bem sucedido, o docente deverá saber suficientemente sobre o que expõe, possibilitando o entendimento claro e preciso do conteúdo que está sendo exposto, do mesmo modo como também deve buscar mobilizar a atividade interna do aluno no sentido de concentrar-se e pensar sobre o tema. Nas aulas de Educação Física escolar o método expositivo é aplicado, principalmente, por meio de dois tipos de técnicas de ensino:
- A exposição verbal deve ser utilizada quando o assunto da aula é desconhecido ou quando as idéias que os alunos trazem são insuficientes; sua utilização nas aulas de Educação Física escolar deve ocorrer de forma breve, clara, exata, sugestiva e progressiva.
- A demonstração, é uma exemplificação prática do conteúdo de ensino que está sendo ministrado, sendo utilizada geralmente para operacionalizar uma exposição verbal e concretizar algo que esteja sendo tratado teoricamente.
b- elaboração conjunta: consiste em uma forma de interação ativa entre o docente e os educandos, visando à construção de novos conhecimentos, habilidades, atitudes e convicções, bem como a fixação e consolidação de conhecimentos e convicções já adquiridos. O professor atua simplesmente apresentando o conteúdo de ensino aos alunos, desencadeando a partir de então um intenso debate sobre todas as variáveis que norteiam o assunto em pauta.
c- trabalhos em grupos: trata-se de um método onde os alunos são divididos em grupos, permitindo o estudo coletivo sobre um conteúdo específico. A principal finalidade do trabalho em grupo é obter a cooperação dos alunos durante a realização de uma determinada tarefa. A cooperação entre os membros de um grupo implica na união de esforços e de ações em busca de objetivos comuns, o que fortalece a confiança mútua e os laços de solidariedade entre os componentes. Sendo assim, o trabalho em grupo é um interessante método de ensino a ser aplicado em aulas de Educação Física escolar.
2- Métodos Específicos de Ensino na Educação Física Escolar
Historicamente a Educação Física escolar no Brasil foi norteada pelos métodos tradicionais diretivos, onde o processo de ensino-aprendizagem era todo centrado na figura do professor.
Com o passar do tempo, estes métodos tradicionais se revelaram inadequados às características da sociedade que evoluía, o que provocou o surgimento de novos procedimentos metodológicos, principalmente passando a figura do aluno para o centro do processo de ensino-aprendizagem.
Os métodos específicos de ensino na Educação Física escolar, durante a história desta disciplina no Brasil, podem ser divididos em quatro grandes grupos:
a- métodos do movimento ginástico europeu;
b- métodos de reprodução/produção de conhecimentos;
c- métodos criativos de ensino;
d- métodos de ensino de destrezas motoras.

a- Métodos do Movimento Ginástico Europeu
Os métodos oriundos do movimento ginástico europeu são fundamentados em princípios biológicos e técnicos, onde o conhecimento gira em torno de modalidades esportivas, tratados de fisiologia esportiva e manuais de preparação física. No Brasil estes métodos predominaram durante a primeira metade do século XX, como conseqüência do pensamento social, político e econômico da época. Os principais representantes eram os métodos de origem francesa, sueca e alemã.
O professor de Educação Física escolar que fundamentava sua metodologia de ensino nos referidos métodos dava o mesmo tratamento para todos os alunos, sem considerar suas diferenças individuais. A ginástica sueca e os exercícios calistênicos eram exaustivamente trabalhados, onde cada aprendiz apenas repetia e imitava o que o professor executava perante a turma. É interessante notar que existiam recomendações explícitas sobre como os professores deveriam conduzir suas práticas pedagógicas em sala de aula, desde a duração dos exercícios até o número de aulas pré-determinado para cada conteúdo programático. Mais interessante ainda é saber que já nesta época, era delimitada a idade de início para a formação esportiva: treze anos. Esta formação deveria conter elementos técnicos, táticos e físicos, ensinados de modo minucioso, lento e progressivo. Podemos perceber que a construção da prática pedagógica do professor já estava completamente pré-determinada, ou seja, o docente sabia exatamente o que deveria ensinar, quais eram os conteúdos de ensino a serem ministrados e como deveria ocorrer o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem. Isto implica na afirmação de que os alunos não participavam ativamente do ato educativo, cabendo-lhes apenas ver, memorizar e repetir os exercícios solicitados, funcionando como uma espécie de receptores passivos de informações, não lhes sendo oferecido o direito de contestação e discussão. Por assumirem uma posição dogmática, isto é, a mensagem transmitida pelo educador não poderia ser contestada, devendo o aluno aceitá-la sem discussões e com a obrigação de repeti-la, podemos afirmar que os métodos do movimento ginástico europeu eram limitados por um contesto superado que enfatizava a imitação e a passividade, não contribuindo em absolutamente nada com a formação de cidadãos críticos e criativos, e muito menos com a transformação da realidade em benefício da justiça social.
Na época em que os métodos oriundos do movimento ginástico europeu eram aplicados nas aulas de Educação Física escolar, os objetivos de ensino consistiam no desenvolvimento da aptidão física como forma de obtenção de corpos fortes e saudáveis, teoricamente mais resistentes à contaminação por doenças infecto-contagiosas. Isto quer dizer que tais métodos de ensino estavam diretamente relacionados com uma Educação Física fundamentada em princípios higienistas, sendo que sua utilização nos dias atuais é considerada completamente ultrapassada.
b- Métodos de Reprodução/Produção de Conhecimentos
Os métodos de reprodução de conhecimentos são aqueles centrados na figura do professor, sendo representados pelos métodos de ensino por comandos, por tarefas, por avaliação recíproca e por programação individualizada, é bastante semelhante àqueles oriundos do movimento ginástico europeu. O professor é o elemento central do processo de ensino-aprendizagem, tornando-se o referencial de tudo o que pode e deve ser realizado; ele determina os objetivos da aula, escolhe as atividades, fornece as indicações sobre o que executar, avalia quase sempre de forma subjetiva e corrige constantemente. Atualmente é um método muito utilizado no ensino de alguns esportes, onde o docente se preocupa prioritariamente em transmitir os fundamentos técnicos por intermédio da repetição e da memorização da resposta motora, oferecendo apenas uma única possibilidade de resposta correta.
Já os métodos de produção de conhecimentos são aqueles que colocam o aluno no centro do processo de ensino-aprendizagem, sendo representados pela descoberta orientada e pela solução de problemas. É o método de ensino por tarefas, trata-se de um método que consiste na realização de tarefas propostas e orientadas pelo professor, para que os alunos as resolvam de forma relativamente independente, sendo-lhes outorgada a possibilidade de escolherem as tarefas que desejam praticar. Em relação ao ensino por comandos, o professor se encontra em uma situação mais livre nos aspectos de organização dos alunos e nas explicações, o que lhe permite concentrar maior atenção sobre a aprendizagem dos educandos. A utilização deste método nas aulas de Educação Física escolar ocorre, principalmente, através da execução de treinamentos em circuitos, já que o processo de ensino-aprendizagem geralmente é direcionado por objetivos ligados à formação corporal.
c- Métodos Criativos de Ensino
É uma adaptação de métodos criativos anteriormente já existentes, resultando em modificações benéficas para sua aplicação no contexto da Educação Física escolar. São eles:
- método das perguntas operacionalizadas: trata-se de um método que tem como objetivo promover a incerteza no aluno, onde o mesmo deve se deparar com muitas possibilidades de resposta para um determinado problema. Deste modo, a partir de uma situação problema apresentada na aula, os educandos são estimulados na busca por soluções, através de questionamentos e desafios formulados pelo professor. O método das perguntas operacionalizadas pode ser aplicado de duas diferentes maneiras: na primeira o professor criará uma situação problema para que o aluno a solucione por meio de conhecimentos já adquiridos. Na segunda o professor apresentará uma situação problema que exija dos aprendizes mais do que a aplicação dos conhecimentos já adquiridos; exija também a aplicação inventiva destes conhecimentos e, se necessário, a produção criativa de um novo conhecimento.
- método da análise: este método pode ser caracterizado como sendo sistemático, pois o procedimento de aplicação consiste em identificar os elementos ou partes de um todo, verificar suas inter-relações e estruturá-las em algum modo de organização. Nas aulas de Educação Física escolar o presente método facilita, por parte dos alunos, a identificação das características específicas de um recurso material de ensino, ou ainda, dos conteúdos programáticos constituintes desta disciplina
- método da análise-síntese: a síntese é a capacidade de estruturar um todo a partir da compreensão das relações entre os elementos ou partes específicas. Deste modo, o método de análise-síntese tem o objetivo de levar o educando a entender as partes específicas de um problema, configurar relações entre estas partes e, em seguida, sintetizar as soluções parciais numa solução total, formando um conjunto unificado de tudo o que foi estudado. Um exemplo de aplicação do método de análise-síntese em Educação Física escolar seria a construção de um novo jogo a partir de elementos específicos de alguns esportes, como o chute, o arremesso, a rebatida, entre outros.
-método brainstorming (tempestade de idéias): trata-se de um método caracterizado como sendo intuitivo, fundamentado no fato de que cada indivíduo possui uma combinação única de experiências e conhecimentos e, portanto, pode contribuir para visualizar um determinado problema de maneira distinta das demais pessoas. A utilização deste método durante uma aula de Educação Física escolar é dividida em três momentos. Inicialmente o professor requisita que várias idéias sejam formuladas, em função de um problema específico, como, por exemplo, construir uma atividade recreativa qualquer. Neste momento da aula não são permitidas críticas e todas as idéias devem ser levadas em consideração. Em um segundo instante os alunos são incentivados a gerarem mais idéias, baseados nas idéias dos outros. Consegue-se assim aumentar a quantidade de idéias existentes. Num terceiro e último momento é feita à avaliação conjunta entre professor e alunos sobre as idéias obtidas, sendo desejável combiná-las, bem como classificá-las por ordem de viabilidade.
- método checklist (lista de checagem): também é caracterizado como sendo intuitivo, baseado nas teorias psicológicas da criatividade, cuja função é estimular a imaginação e a capacidade de redefinição de abordagens sobre um problema específico. O professor deve atuar propondo um problema e, sobre este, formular questões genéricas em uma espécie de lista ou questionário. As idéias que vão surgindo como resposta às questões formuladas são então postas em discussão para que se possa obter uma solução conclusiva sobre a problemática proposta pelo professor.
d- Métodos de Ensino de Destrezas Motoras
Os métodos utilizados no ensino de uma destreza motora em Educação Física são: método global, método analítico e método misto.
O método global consiste em ensinar uma destreza motora a partir da totalidade do movimento, demonstrando a ação motora por inteiro, do início ao fim, caracterizando-se principalmente pelo aprender jogando. Ao jogar, a criança adquire experiência motora, segurança e autoconfiança no intuito de aprender a antecipar as ações que são observadas durante o jogo.
Neste sentido, o método global é um dos mais eficientes durante o processo de ensino-aprendizagem de destrezas motoras, principalmente no período inicial de formação esportiva, pois atende ao desejo de jogar dos alunos, conseqüentemente, estes ganham em motivação, criatividade, imaginação e pensamento tático. Outra grande vantagem do método global é citada que: ao jogar, os alunos são obrigados a tomar decisões. Para tomá-las, deverão considerar fatores como, por exemplo, o adversário, a sua colocação, a colocação do adversário, o posicionamento de seus companheiros e o que fazer com e sem a posse de bola, ou seja, quem joga interage com o imprevisto que somente o jogo propicia. A possível decorrência disso é tornar-se mais inteligente para jogar.
Algumas desvantagens outorgadas ao método global, por exemplo, acredita que neste método de ensino “o aluno demora a ver seu progresso, o que pode desencorajá-lo, levando-o a pensar que não está produzindo”, pois a utilização constante do jogo leva a criança a se deparar com uma quantidade enorme de novidades, o que pode interferir no sentido de um aprendizado incorreto das destrezas motoras e também na adoção de comportamentos táticos inadequados.
O método analítico é um método onde a destreza motora é ensinada por partes; em um momento posterior estas partes serão unificadas entre si, formando então a destreza motora que será utilizada na atividade esportiva. Que o método é aquele em que o professor parte dos fundamentos, como peças isoladas, e somente após o completo domínio de cada um dos fundamentos exercitados, o jogo propriamente dito é desenvolvido. Como o jogo e a brincadeira são suprimidos, o método analítico vem sofrendo muitas críticas ao longo dos anos. O ensino de destrezas na forma isolada implica necessariamente na diminuição da criatividade, na padronização de movimentos e num modelo único de resposta motora, onde o professor espera que os alunos automatizem ‘pedaços’ de uma ação motora específica. Esta relacionado ao processo de especialização precoce no ensino da técnica de movimentos, pois a aula acaba sendo centrada em exercícios caracterizados pela repetição mecânica dos gestos desportivos. Apesar das críticas negativas, alguns autores também indicam vantagens com o uso deste método. Uma destas vantagens é que o progresso na aprendizagem é facilmente percebido pelo aprendiz. Outra importante vantagem é que, do ponto de vista docente, as correções durante o processo de ensino-aprendizagem são de fácil aplicação.
O método misto este método funciona como uma espécie de união entre os métodos global e analítico, onde o professor atua fundamentalmente durante três momentos distintos: num primeiro momento o ensino da destreza motora é efetuado por meio do método global, ou seja, o movimento é apresentado em todo o seu conjunto. Neste instante o professor procura verificar as dificuldades apresentadas pelos educandos. Em seguida, já em um segundo momento, o docente retorna para o ensino de alguma parte da destreza motora em que o aluno apresentou dificuldades, fazendo então uso do método analítico. Uma vez dominadas as diferentes partes que compõem a técnica motora, volta-se novamente para a execução do movimento em sua forma completa, o que implica no retorno ao método global.
Podemos perceber que o professor de Educação Física escolar tem a sua disposição os mais diversificados métodos de ensino. Todavia, mais importante do que o número de métodos é a forma como os mesmos são utilizados.
4- Avaliação: é o acompanhamento contínuo do processo de ensino-aprendizagem, o que permite o levantamento de informações a respeito da adequação dos objetivos, da seleção dos procedimentos de ensino, dos resultados, dos métodos de ensino utilizados e de outros fatores importantes que compõem a prática pedagógica do professor.
A avaliação consiste em um processo contínuo de pesquisa, que visa interpretar os conhecimentos, habilidades e atitudes dos alunos, tendo em vista a aprendizagem esperada durante o período letivo; com os resultados da avaliação, o professor terá condições de redefinir o seu planejamento, considerando as necessidades e limitações apresentadas pelos educandos.
A avaliação é entendida como um julgamento de valor sobre manifestações relevantes da realidade, tendo em vista uma tomada de decisão que conduza o aluno ao autodesenvolvimento e ao convívio em sociedade.
- Tipos de Avaliação
Existem três tipos de avaliações: a diagnóstica, a formativa e a somativa, cada uma delas sendo aplicadas em diferentes momentos do processo de ensino-aprendizagem e com objetivos distintos.
A avaliação diagnóstica é utilizada logo no início do processo. Os objetivos deste tipo de avaliação são: verificar os conhecimentos que os alunos já possuem; verificar as particularidades de cada aluno, constatando interesses, possibilidades e necessidades; identificar as dificuldades, insuficiências e problemas específicos de aprendizagem que os educandos trazem de anos anteriores. Ao realizar este tipo de avaliação, o professor estará capacitado para individualizar o processo de ensino-aprendizagem, se assim desejar, ministrando conteúdos adequados ao nível de desenvolvimento dos aprendizes, ou seja, não perderá tempo ensinando o que os alunos já sabem e também não perderá tempo tentando ensinar o que os alunos ainda não estão prontos para aprender.
Avaliação formativa, processual ou reguladora: este tipo de avaliação é definida como sendo o conjunto de aferições que é realizado no decorrer do processo de ensino-aprendizagem, buscando mostrar ao educador se sua prática pedagógica está ou não dando resultados eficientes. Com a avaliação formativa o docente obterá indícios sobre o posicionamento do aluno em face de uma aprendizagem desejada, o que lhe permitirá elaborar e propor soluções a partir da identificação de alguma dificuldade ou problema verificado, a fim de alcançar determinados objetivos.
Avaliação somativa geralmente se presta à função classificatória, isto é, o professor a utiliza para classificar os alunos ao final de um determinado período letivo, estabelecendo um conceito final com base em tudo o que anotou e observou durante o processo. Com este tipo de avaliação o educador elege o aluno em uma posição de hierarquia, quantificando a aprendizagem do mesmo por meio da atribuição de valores, categorias ou notas.